Формирование слухо-произносительных навыков

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 3Следующая ⇒

Формирование слухо-произносительных навыков

Цель занятия: расширение и углубление знаний об особенностях формирования слухо-произносительных навыков и освоение спосо­бов решения методических задач, типичных для деятельности учи­теля в процессе формирования слухо-произносительных навыков в школьных условиях.

Задачи занятия:

1. Формирование основных методических понятий по теме за­нятия.

2. Формирование гностических, конструктивно-планирующих и организаторских методических умений в обучении слухо-произносительных навыкам:

— методический анализ фонетического материала УМК, вы­деление объектов обучения, прогнозирование потенциальных труд­ностей усвоения материала учащимися;

— определение задач и приемов обучения на каждом этапе процесса формирования слухо-произносительных навыков;

— анализ приемов и способов ознакомления учащихся с новым фонетическим явлением, предусмотренным в планах уроков «Книги для учителя»;

— анализ фонетически направленных упражнений, предлагае­мых в «Книге для учителя»; определение их методических целей и режимов выполнения в соответствии с условиями обучения;

— отбор и разработка дополнительных фонетических упражне­ний; последовательность их выполнения в соответствии с целями и задачами урока;

— определение и классификация ошибок в произношении уча­щихся; правильная организация работы по их профилактике и ис­правлению; фонетическая и речевая зарядка;

— планирование фрагмента урока, имеющего целью ознаком­ление учащихся с новыми звуками и формирование слухо-произно­сительных навыков по аналогии с планом-образцом «Книги для учителя».

План занятия

1. Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

2. Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы.

3. Содержание обучения произносительной стороне иноязыч­ной речи:

а) отбор и методическая организация фонетического минимума для средней школы;

б) сравнительно-сопоставительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. Методическая типология фонети­ческого материала;

в) характеристика слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

г) взаимодействие произносительных навыков с лексическими и грамматическими в процессе их формирования.

4. Методика работы над произносительной стороной речи:

а) этапы работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

б) способы и приемы работы над произносительной стороной речи;

в) комплекс упражнений для формирования и поддержания произносительных навыков:

— специальные упражнения (фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные);

— неспециальные упражнения;

г) приемы контроля и критерии оценки уровня сформирован­ности произносительных навыков учащихся.

Вопросы для обсуждения

1. Что понимается под термином «произношение»? 2. В какой связи находятся произношение и внутреннее проговаривание?

3. В чем состоит положение об аппроксимированном владении учащимися средней школы произношением на иностранном языке? 4. Возможные пути постановки произношения и факторы, влияющие на их выбор. 5. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

Литература

1. Программы средней школы. Иностранные языки.

2. Пассов Е. И., Колова Т. И. и др. Беседы об уроке иностран­ного языка. — Л., 1975,

3. «Книга для учителя» для 4—5-х классов (по всем языкам).

4. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.—Л., 1977.

*8. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения ино­странным языкам в средней школе. —М., 1982, с. 156.

Задания

1. Подготовиться к обсуждению вопросов по теме занятия.

2. Выписать и запомнить определения основных методических положений и понятий: фонема, интонема, аппроксимация, фонети­ческий минимум, методическая типология фонетического материала, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, фонематический слух, фонетически направленные упражнения; вы­писать этапы формирования слухо-произносительных навыков, приемы и формы контроля слухо-произносительных навыков.

3. Проанализировать предлагаемую в «Книге для учителя» для 4-го класса последовательность работы по усвоению речевых об­разцов, включающих слова с новыми звуками.

4. Составить фонетическую зарядку с целью совершенствования слухо-произносительных навыков к уроку

Опорный конспект

Главной целью обучения фонетике в школе является формиро­вание слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение), т. е. как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности./Таким образом, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функ­ционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в сред­ней школе.

При подготовке ответа на первый вопрос плана необходимо вспомнить сущность понятия «произношение» и раскрыть его роль в процессе обучения, исходя не только из внешнего проявления произношения, но и внутреннего проговаривания. Необходимо рассмотреть такие понятия, как «фонема», «интонема», «аппрокси­мация», обратив внимание на особенности их проявления при овла­дении иноязычным произношением в средней школе.

Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе, необходимо обратить внимание на основную цель — созда­ние слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются на­выки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

Следует выделить и описать основные компоненты психологиче­ской структуры артикуляционного и интонационного навыков.

В связи с тем, что в фонетическом материале реализуется вся лексика и грамматика, фонетический минимум должен обеспечить правильное произношение всех звуков, звукосочетаний, интониро­вание наиболее употребительных типов предложений (структур), которые являются коммуникативно важными для средней школы.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухо-произносительными навыками на родном языке, поэтому необходимо осуществить сравнительно-сопоставительный анализ фонетических явлений изучаемого и родного языков. Это позволит студентам определить источники трудностей и ошибок, возникаю­щих при овладении иноязычным произношением.

Выделяют три основные группы произносительных трудно­стей: артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука; ко второй — трудности, которые наблюдают­ся в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях; к третьей — трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющей их качества путем противопостав­ления, а также трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в про­цессе произношения: определенное положение языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при артикуля­ции и т. д., что представляет серьезную помеху при овладении иноязычным произношением. Выяснив основные источники труд­ностей в овладении иноязычным произношением, можно перейти к вопросу о методической типологии фонетического материала, которая позволяет сгруппировать фонемы иностранного языка, исходя из их сходства с фонемами родного языка. Звуки иностран­ного языка условно делятся на три группы:

1. Совпадающие или очень сходные фонемы.

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие пол­ностью.

3. Фонемы, отсутствующие в родном языке.

Необходимо проанализировать эти категории, чтобы выяснить, какие из них являются наиболее трудными в школьном обучении иностранному языку и почему. Знакомясь с методикой обучения произносительной стороне речи, важно вспомнить структуру слу­ховых, произносительных и ритмико-интонационных навыков и вы­делить особенности работы по их формированию, совершенствова­нию и поддержанию на различных ступенях обучения в школе.

При изучении методики работы над новым звуком обращает на себя внимание тот факт, что в настоящее время вся работа над про­изношением подчинена развитию речевой деятельности и проводит­ся на единицах более крупных, чем слова: на словосочетаниях и типовых фразах. При работе над произношением в рамках типо­вых фраз возможны два пути: имитативный и аналитико-имитативный. На занятии могут быть предложены практические зада­ния по выбору правильного с методической точки зрения способа овладения новыми звуками. При подготовке вопроса об этапах формирования слухо-произносительиых навыков необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирова­ния речевых навыков, выявить особенности работы по формиро­ванию произносительных навыков. Первый этап — ориентировоч­но-подготовительный, где учащиеся знакомятся с новым фонетиче­ским явлением и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила. Таким образом создается ориентировочная база как необходимое условие для последующего ' формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания.

На втором этапе формирование слухо-произносительных навы­ков осуществляется' путем выполнения комплекса фонетически направленных упражнений. Осознание произносительных дейст­вий отходит на второй план и уступает место сознательному конт­ролю.

Цель ситуативно-варьирующего этапа состоит в дальнейшей автоматизации произносительных действий и формировании «пла­стических», «лабильных» свойств навыка, что достигается путем выполнения произносительных действий в вариативных словосо­четаниях, модельных фразах, на уровне сверхфразовых единств. 

На занятиях надо овладеть определенной системой действий по введению нового звука или интонационной модели, научиться ре­шать задачи типа:

1. Выбрать из двух предложенных вариантов наиболее правиль­ную последовательность введения нового звука, аргументируя свой ответ.

2. Какое из предложенных правил-инструкций по объяснению артикуляции является более правильным с методической точки зрения и почему?                                                         

Обучение произношению

Фонематический слух – «способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка».

Слухо-произносительные навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устной речи.

Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз)

Аппроксимированное произношение – приближенное к правильному артикулированию отдельных звуков, которое существенно не влияет на процесс понимания. Аппроксимация проявляется также в ограничении количества иноязычных фонем и интонационных моделей, подлежащих усвоению.

Схема

Формирование слухо-произносительных навыков

Цель занятия: расширение и углубление знаний об особенностях формирования слухо-произносительных навыков и освоение спосо­бов решения методических задач, типичных для деятельности учи­теля в процессе формирования слухо-произносительных навыков в школьных условиях.

Задачи занятия:

1. Формирование основных методических понятий по теме за­нятия.

2. Формирование гностических, конструктивно-планирующих и организаторских методических умений в обучении слухо-произносительных навыкам:

— методический анализ фонетического материала УМК, вы­деление объектов обучения, прогнозирование потенциальных труд­ностей усвоения материала учащимися;

— определение задач и приемов обучения на каждом этапе процесса формирования слухо-произносительных навыков;

— анализ приемов и способов ознакомления учащихся с новым фонетическим явлением, предусмотренным в планах уроков «Книги для учителя»;

— анализ фонетически направленных упражнений, предлагае­мых в «Книге для учителя»; определение их методических целей и режимов выполнения в соответствии с условиями обучения;

— отбор и разработка дополнительных фонетических упражне­ний; последовательность их выполнения в соответствии с целями и задачами урока;

— определение и классификация ошибок в произношении уча­щихся; правильная организация работы по их профилактике и ис­правлению; фонетическая и речевая зарядка;

— планирование фрагмента урока, имеющего целью ознаком­ление учащихся с новыми звуками и формирование слухо-произно­сительных навыков по аналогии с планом-образцом «Книги для учителя».

План занятия

1. Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности.

2. Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы.

3. Содержание обучения произносительной стороне иноязыч­ной речи:

а) отбор и методическая организация фонетического минимума для средней школы;

б) сравнительно-сопоставительный анализ фонологической базы иностранного и родного языков. Методическая типология фонети­ческого материала;

в) характеристика слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

г) взаимодействие произносительных навыков с лексическими и грамматическими в процессе их формирования.

4. Методика работы над произносительной стороной речи:

а) этапы работы по формированию слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков;

б) способы и приемы работы над произносительной стороной речи;

в) комплекс упражнений для формирования и поддержания произносительных навыков:

— специальные упражнения (фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные);

— неспециальные упражнения;

г) приемы контроля и критерии оценки уровня сформирован­ности произносительных навыков учащихся.

Вопросы для обсуждения

1. Что понимается под термином «произношение»? 2. В какой связи находятся произношение и внутреннее проговаривание?

3. В чем состоит положение об аппроксимированном владении учащимися средней школы произношением на иностранном языке? 4. Возможные пути постановки произношения и факторы, влияющие на их выбор. 5. Какова роль транскрипции в обучении произношению?

Литература

1. Программы средней школы. Иностранные языки.

2. Пассов Е. И., Колова Т. И. и др. Беседы об уроке иностран­ного языка. — Л., 1975,

3. «Книга для учителя» для 4—5-х классов (по всем языкам).

4. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе.—Л., 1977.

*8. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения ино­странным языкам в средней школе. —М., 1982, с. 156.

Задания

1. Подготовиться к обсуждению вопросов по теме занятия.

2. Выписать и запомнить определения основных методических положений и понятий: фонема, интонема, аппроксимация, фонети­ческий минимум, методическая типология фонетического материала, слухо-произносительные и ритмико-интонационные навыки, фонематический слух, фонетически направленные упражнения; вы­писать этапы формирования слухо-произносительных навыков, приемы и формы контроля слухо-произносительных навыков.

3. Проанализировать предлагаемую в «Книге для учителя» для 4-го класса последовательность работы по усвоению речевых об­разцов, включающих слова с новыми звуками.

4. Составить фонетическую зарядку с целью совершенствования слухо-произносительных навыков к уроку

Опорный конспект

Главной целью обучения фонетике в школе является формиро­вание слухо-произносительных навыков. Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевые умения, как говорение, аудирование, чтение), т. е. как в экспрессивные, так и в рецептивные виды речевой деятельности./Таким образом, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функ­ционирование всех видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в сред­ней школе.

При подготовке ответа на первый вопрос плана необходимо вспомнить сущность понятия «произношение» и раскрыть его роль в процессе обучения, исходя не только из внешнего проявления произношения, но и внутреннего проговаривания. Необходимо рассмотреть такие понятия, как «фонема», «интонема», «аппрокси­мация», обратив внимание на особенности их проявления при овла­дении иноязычным произношением в средней школе.

Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в средней школе, необходимо обратить внимание на основную цель — созда­ние слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются на­выки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

Следует выделить и описать основные компоненты психологиче­ской структуры артикуляционного и интонационного навыков.

В связи с тем, что в фонетическом материале реализуется вся лексика и грамматика, фонетический минимум должен обеспечить правильное произношение всех звуков, звукосочетаний, интониро­вание наиболее употребительных типов предложений (структур), которые являются коммуникативно важными для средней школы.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащийся уже владеет устойчивыми автоматизированными слухо-произносительными навыками на родном языке, поэтому необходимо осуществить сравнительно-сопоставительный анализ фонетических явлений изучаемого и родного языков. Это позволит студентам определить источники трудностей и ошибок, возникаю­щих при овладении иноязычным произношением.

Выделяют три основные группы произносительных трудно­стей: артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука; ко второй — трудности, которые наблюдают­ся в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях; к третьей — трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющей их качества путем противопостав­ления, а также трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний.

Для каждого языка характерна своя особая артикуляция в про­цессе произношения: определенное положение языка, губ, степень напряженности, общая направленность движений при артикуля­ции и т. д., что представляет серьезную помеху при овладении иноязычным произношением. Выяснив основные источники труд­ностей в овладении иноязычным произношением, можно перейти к вопросу о методической типологии фонетического материала, которая позволяет сгруппировать фонемы иностранного языка, исходя из их сходства с фонемами родного языка. Звуки иностран­ного языка условно делятся на три группы:

1. Совпадающие или очень сходные фонемы.

2. Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие пол­ностью.

3. Фонемы, отсутствующие в родном языке.

Необходимо проанализировать эти категории, чтобы выяснить, какие из них являются наиболее трудными в школьном обучении иностранному языку и почему. Знакомясь с методикой обучения произносительной стороне речи, важно вспомнить структуру слу­ховых, произносительных и ритмико-интонационных навыков и вы­делить особенности работы по их формированию, совершенствова­нию и поддержанию на различных ступенях обучения в школе.

При изучении методики работы над новым звуком обращает на себя внимание тот факт, что в настоящее время вся работа над про­изношением подчинена развитию речевой деятельности и проводит­ся на единицах более крупных, чем слова: на словосочетаниях и типовых фразах. При работе над произношением в рамках типо­вых фраз возможны два пути: имитативный и аналитико-имитативный. На занятии могут быть предложены практические зада­ния по выбору правильного с методической точки зрения способа овладения новыми звуками. При подготовке вопроса об этапах формирования слухо-произносительиых навыков необходимо вспомнить психологическую характеристику и этапы формирова­ния речевых навыков, выявить особенности работы по формиро­ванию произносительных навыков. Первый этап — ориентировоч­но-подготовительный, где учащиеся знакомятся с новым фонетиче­ским явлением и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило, либо без правила. Таким образом создается ориентировочная база как необходимое условие для последующего ' формирования навыка. На этом этапе артикуляционные действия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольного внимания и актуального осознавания.

На втором этапе формирование слухо-произносительных навы­ков осуществляется' путем выполнения комплекса фонетически направленных упражнений. Осознание произносительных дейст­вий отходит на второй план и уступает место сознательному конт­ролю.

Цель ситуативно-варьирующего этапа состоит в дальнейшей автоматизации произносительных действий и формировании «пла­стических», «лабильных» свойств навыка, что достигается путем выполнения произносительных действий в вариативных словосо­четаниях, модельных фразах, на уровне сверхфразовых единств. 

На занятиях надо овладеть определенной системой действий по введению нового звука или интонационной модели, научиться ре­шать задачи типа:

1. Выбрать из двух предложенных вариантов наиболее правиль­ную последовательность введения нового звука, аргументируя свой ответ.

2. Какое из предложенных правил-инструкций по объяснению артикуляции является более правильным с методической точки зрения и почему?                                                         

Познавательные статьи:



Психологические особенности спортивного соревнования

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Занятость населения и рынок труда

Социальный статус семьи и её типология