Логопедическая работа по развитию восприятия

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 17Следующая ⇒

▷ Похожие статьи

УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР

Теоретическое обоснование логопедической

Работы по развитию восприятия устной речи

Дошкольниками с ЗПР

В основу методики логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой пси­хического воздействия положены следующие теоретические положения.

/. Положение о взаимосвязи когнитивного, психического и речевого развития. Несмотря на то что когнитивное и рече­вое развитие тесно связаны между собой, развитие познава­тельной деятельности и речи характеризуется специфиче­скими особенностями. Формирование и совершенствование речевых навыков базируется на познавательной деятельно­сти, на определенном когнитивном базисе, но не должно смешиваться с ним.

Когнитивное развитие опережает речевое, поэтому ребе­нок вербально выражает лишь то, что ему когнитивно доступ­но. Сформированность познавательных процессов — один из регуляторов темпа и последовательности языкового развития.

В дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка. Именно речь позво­ляет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Включение речи в познава­тельную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка, оказывает огромное влияние на его мы­шление.

С одной стороны, низкий уровень когнитивного и пси­хического развития, особенности аналитико-синтетической

деятельности дошкольников с ЗПР приводят к отклонениям в речевом развитии, а с другой стороны, нарушения речи тормозят их когнитивное развитие.

При организации логопедической работы необходимо учитывать огромную роль речи в процессе формирования речевого мышления, а также обращать внимание на реаль­ные отношения между предметами и явлениями, формиро­вать у ребенка семантическую модель внеязыковых отноше­ний, которая в дальнейшем кодируется на основе языковых обобщений в форме речевого высказывания.

При выполнении специальных речевых заданий у детей совершенствуются такие мыслительные операции, как срав­нение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, состав­ляющие основной фонд интеллектуальной деятельности и способствующие в дальнейшем усвоению грамматических правил. В ходе логопедического воздействия активизируется умственная деятельность ребенка, происходит сравнение языковых явлений по сходству и различию, их противопо­ставление, выделение и интеграция знаков языка.

Организуя работу по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР, необходимо формиро­вать языковые обобщения, развивать «чувство языка», язы­ковую способность детей, являющуюся тем стержнем, кото­рый обеспечивает понимание и в дальнейшем производство речевого высказывания.

2. Положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Кон­цепция Л. С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной знаками языка, позволяет пред­ставить семантику в качестве ведущего компонента речевой де­ятельности.

Из литературных источников известно, что уровень ин­теллектуального развития ребенка отражается на семантике, нежащей в основе высказывания, а также на усвоении фор­мально-языковых средств. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладе­ет се значением.

Данные о формировании семантических структур соот­ветствуют данным относительно когнитивного развития ре­бенка. «До развития конкретных когнитивных способностей ребенок не может овладеть некоторыми языковыми форма­ми, структурами и словами, несмотря на их высокую частот­ность в речи взрослых. Объясняется это разрывом между коммуникативными намерениями ребенка, предполагаю­щими тонкое структурирование ситуации, и теми формами выражения, которыми он владеет. То есть многие языковые формы не могут появиться в речи ребенка до того, как он овладеет их значениями, что обеспечивается также и сфор-мированностью различных уровней процесса восприятия речевого высказывания» [Шахнарович, 1995. С. 19].

Чем проще и легче языковое оформление слова, тем бы­стрее оно усваивается ребенком. Исходя из всего вышеска­занного, можно говорить о том, что на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и языковая сложность выражения того или иного содержания.

Опираясь на данное положение, педагог может для своих занятий подобрать речевой материал с учетом доминирую­щей роли семантической стороны языковых единиц в про­цессе их практического усвоения.

Таким образом, развитие семантических категорий опре­деляет весь ход развития речевой деятельности. Это положе­ние является еще более значимым в процессе формирования восприятия устной речи у дошкольников с ЗПР.

3. Положение о поэтапном формировании умственных дей­ствий. Становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свер­тывается, автоматизируется, постепенно становится ум­ственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

Методика логопедической работы по развитию восприя­тия устной речи детей с задержкой психического развития предполагает поэтапное формирование речевых навыков путем постепенного усложнения характера речевого матери-

ала и заданий, перехода от импрессивной речи к экспрес­сивной.

Поэтапное формирование процесса восприятия речи проходит в следующей последовательности:

— с опорой на материализацию действия, с использовани­
ем вспомогательных средств и действий, то есть во внешнем
плане;

— с опорой на внешнее проговаривание (громкая речь);

— в умственном плане (внутренняя речь).

4. Положение о ведущей роли обучения в процессе развития. Принцип учета зоны ближайшего развития. Развитие каждого ребенка включает в себя два уровня: уровень актуального развития, определяющий завершившийся цикл развития, и зону ближайшего развития, в которой определяются уме­ния и навыки, находящиеся в процессе становления.

Л. С. Выготский подчеркивает, что педагогика «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [Выготский, 1956. С. 277]. Обучение только тогда развивает ребенка, когда оно направлено не столько на уровень актуального развития, сколько на уро­вень, который находится в стадии становления. Вместе с тем необходимо учитывать и уровень актуального развития ре­бенка.

В связи с этим коррекционно-логопедическое воздей­ствие осуществляется с учетом зоны актуального развития и ориентировано на зону ближайшего развития дошкольников с ЗПР, что предполагает работу над умениями и навыками, которые находятся в стадии становления.

В процессе логопедической работы по развитию воспри­ятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития реализуется принцип дифференцированного под­хода, учитывающий как психологические (память, внима­ние, мышление, восприятие, аналитико-синтетическая дея­тельность), так и возрастные, индивидуальные особенности детей данной категории.

9Зак. 4036

Основная цель коррекционно-логопедического воздей­ствия — формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (операций сравне­ния, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), с дру­гой — формирование умений владеть языком как средством, обеспечивающим процесс восприятия и порождения рече­вого высказывания, целенаправленное освоение правил ис­пользования языковых единиц в речевой деятельности.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществля­ется в следующих направлениях:

— развитие восприятия и различения слов на основе
дифференциальных признаков фонем (слов-квазиомони­
мов, слов и псевдослов, определение правильности слов);

— развитие умения понимать синтагматические отноше­
ния между словами;

— формирование умения выявлять парадигматические
отношения между словами;

— развитие понимания и дифференциации грамматиче­
ских форм слова;

— развитие понимания и дифференциации словообразо­
вательных моделей;

— развитие умения определять родственные слова и вы­
делять общую морфему;

— развитие восприятия и понимания текстов различной
сложности.

Работа по всем направлениям проводится комплексно. Каждое направление имеет свои задачи, поэтапное содержа­ние, методы и приемы логопедической работы, а также си­стему игр.

Логопедическая работа по развитию восприятия

и различения слов

на основе дифференциальных

признаков фонем

Логопедическая работа, направленная на различение слов на основе дифференциальных признаков фонем, явля­ется необходимой для дальнейшего формирования восприя­тия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.

Существуют подготовительный и основной этапы лого­педической работы по развитию восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Им предшествует коррекция дефектов звукопроизношения у де­тей, а также формирование у них четких акустико-кинесте-тических образов звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения ненарушенных звуков речи.

Основная цель подготовительного этапа — формирова­ние четкого слухового образа звука. Эта цель достигается в процессе формирования умения:

— выделять звук на фоне слога, слова;

— выделять слово с данным звуком из предложения.

Цель основного этапа заключается в формировании ме­ханизма сравнения на основе дифференциальных признаков фонем.

Сначала проводится сопоставление смешиваемых звуков с опорой на зрительное восприятие, тактильно-кинестети­ческие ощущения. Речевой материал включает слова, отли­чающиеся одной фонемой (при этом меняется только один дифференциальный признак).

Содержание основного этапа составляет работа, направ­ленная:

— на дифференциацию слов-квазиомонимов, слов и псе­
вдослов;

— на определение правильности слова.

Организуя логопедическую работу по дифференциации звуков, необходимо учитывать, что совершенствование слу-хопроизносительных дифференцировок осуществляется бо­лее успешно в том случае, если оно проводится в тесной свя­зи с развитием фонематического анализа и синтеза.

Чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем он правильнее диффе­ренцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию слухопроизносительной дифференциации.

Звуковой анализ слова представляет собой сложную пси­хическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с ЗПР эта форма языкового анализа и синтеза наиболее нарушена. Тем не менее для усвоения грамматических форм и дифференци­ации формальных способов выражения грамматических значений особую роль играет умение ребенка ориентиро­ваться на звуковую структуру слова.

Ребенок усваивает слово, постепенно переходя от овладе­ния формой к овладению значением. Ориентировка ребенка на звуковую оболочку различных форм слова позволяет вы­делить общее, определить различие в звучании форм одного и того же слова и соотнести это различие с изменением зна­чения. Поэтому в процессе коррекционного воздействия большое внимание уделяется развитию фонематического анализа как простых, так и сложных форм.

Логопедическая работа по формированию навыков фо­нематического анализа осуществляется с учетом сложности и онтогенетической последовательности становления раз­личных форм звукового анализа.

Развитие звукового анализа проводится в следующей по­следовательности:

1) выделение первого и последнего звуков в слове;

2) определение места звука в слове (начало, середина, ко­
нец);

3) определение последовательности и количества зву­
ков в слове;

4) определение места звука по отношению к другим звукам.

Проводя работу по развитию сложных форм фонематиче­ского анализа у детей, педагог должен учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы форми­рования: формирование предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение дей­ствия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия. По­этому развитие навыка осуществляется постепенно: вначале Се опорой на вспомогательные средства (графические схемы слова, звуковые линейки, фишки), затем в речевом плане, на заключительном этапе в умственном плане.

Е. Ф. Соботович рекомендует следующую последователь­ность предъявления речевого материала:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи);

б) слоги без стечения согласных (закрытые — ор, ыс; от­
крытые — ро, сы);

в) слоги со стечением согласных (ска, кру, урс, аск);

г) слова без стечения согласных:

— односложные слова (дом, сок, нос, пыль, сыр, мак, лес);

— двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов
(рука, мама, каша, лужа, весы, оса, лиса);

— двусложные слова, состоящие из открытого и закрыто­
го слогов (сахар, дубок, сокол, повар, сынок, топор, сырой, су­
хой, сытый);

— трехсложные слова (береза, посуда, сарафан, самолет);

д) слова со стечением согласных:

— односложные слова со стечением согласных в начале
слова (стул, свет, кран, флаг, брат, спор, гром, крот);

— односложные слова со стечением согласных в конце
слова (лист, куст, шарф, кость, полк, волк, мост);

— двусложные слова со стечением согласных на стыке
слогов (кашка, ручка, мышка, сумка, полка, лесной, весна);

— двусложные слова со стечением согласных в начале
слова (трава, книга, крыло, цветы, стакан, скатерть, скала);

— двусложные слова со стечением согласных в начале и
середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли);

— трехсложные слова (лодочка, крапива, старики, ска­
мейка).

Игры на развитие восприятия

И различение слов на основе

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Тактические действия в защите

История Олимпийских игр

История развития права интеллектуальной собственности