Уроки Ф. М. Достоевского и феномен духовности

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 15Следующая ⇒

Пограничная ситуация героев произведений этого «пророка Бунта» как нельзя более соответствует переходным (пограничным) ситуациям в общественном развитии. Недовольство и неприятие, которые могут перерастать в «оргию протеста» - характерные предпосылки деструктивного сознания, как на индивидуальном, так и на общественном уровнях. Художественный эксперимент с протестным сознанием, проигрывание его (сознания) непредсказуемых, теоретически не модулируемых «выбросов», даёт неоценимый материал для понимания механизмов деструктивности.

В некотором отношении Достоевский, отталкиваясь от принципов философии естественного права, смыкается с этой традицией. Слова Ш.Фурье, что «следует поставить цивилизацию под сомнение» особенно актуализируются в сознании переходных периодов в развитии общества. И особое социо-культурное значение приобретет ценностная реабилитация насилия в его самых крайних формах. Этот культ самодовлеющего насилия толкает бунт к перерождению в террор. Материализация «самостоятельного хотения» в насилие и террор, внутренние мотивы и условия, способствующие вызреванию мотивов деструктивности и их реализации – всё это широко представлено в произведениях Достоевского.

Мы возьмём лишь один из описанных им аспектов деструктивности, связанных с поджогом, пожаром. В романе «Подросток» Достоевский показывает деструктивный выплеск обиженного юноши, иррациональные мотивы униженного самолюбия, перерастание обиды в ненависть ко всем и ко всему, разрядку её в действии бессмысленном и жестоком. Оскорбленный герой жаждет «когда-нибудь всё взорвать на воздух, всё уничтожить, всех, и виноватых и невиноватых» и, решив, как будет поджигать, «ощутил удовольствие и наслаждение …» [3, т.13, с. 269]. В сцене разговора Лизы Хохлаковой и Алёши в «Братьях Карамазовых» мы обнаруживаем чуть ли не «садовское бескорыстие» в преступлении, свойственное бесчеловечным, безжалостным либертенам де Сада:

«- Ах, я хочу беспорядка. Я все хочу зажечь дом.... подойду, зажгу потихоньку, непременно, чтобы потихоньку. Они-то тушат, а он-то горит. А я знаю, да молчу». И на следующей странице:

«- Зачем делать злое?

- А чтобы нигде ничего не осталось! Ах, как бы хорошо, кабы ничего не осталось! Знаете, Алеша, я иногда думаю наделать ужасно много зла и всего скверного, и долго буду тихонько делать, и вдруг все узнают. Все меня обступят, и будут показывать на меня пальцами, а я буду на них смотреть. Это очень приятно. Почему это так приятно, Алеша?

- Так. Потребность раздавить что-нибудь хорошее али вот, как вы говорили, зажечь. Это так бывает» [3, т.15, с.21, 22].

В этой сцене замечательно то, что монашек Алеша вполне понимает садо-мазохистские выверты Лизы - он не возмущен, не потрясен - он спокоен (сам искушаем

С. 78. подобными страстями), тем самым как бы подтверждая нечто обычное, рутинное, чуть ли не повседневное. И в его «голубиной душе» шевелятся содомские бездны. Еще ранее по ходу романа Алеша неоднократно признается в шевелении «злого насекомого» в себе.

Мотивация деструктивности индивидульна и разнообразна. Так у подростка Достоевского желание поджога психологически мотивировано (превращенная форма мести), а «чрезвычайное удовольствие и наслаждение» вторичны. Лиза-же Хохлакова заранее испытывает удовольствие от планируемого зла, испытывает удовольствие от самих «мечтаний» по этому поводу. Но героям Достоевского свойственны и угрызения совести, саморефлексия, метания духа на разрыве Мадонны и содома. Следует отметить, что демонстрация их иррациональной психологии направлена против понимания человеческой психологии, как психологии «интереса». Человек порой действует не в силу своего интереса, а против него, без расчета извлечь выгоду – «идеи ради», выражая «самостоятельное хотение», «своеволие» до «самоистребления». Человек Достоевского оказывается «распадающейся страстью», а не механизмом интереса, выгоды. При этом, в отличие от де Сада, своеволие деструктивности у Достоевского, в целом мотивировано духовно – это протест, «бунт» оскорбленного, униженного самолюбия.

Человек - прежде всего страстное существо. Это гениально «схвачено» в полифонизме Достоевского, художественными средствами раскрывшего принципиальную множественность «Я», что проблемизирует возможность однозначной оценки человека и задачу его желаемой социализации.

На сегодня понятие гуманизма в представлении многих теоретиков и педагогов размыто. Функционализм, присущий педагогической работе, проистекает не только из массового характера образования и низкого статуса педагогической деятельности в нашем обществе, это и следствие бездуховности общества, принижения ценностей, имеющих общечеловеческую значимость. Воспитание в человеке высших социальных чувств и стремлений(совесть, стыд, вера, надежда, любовь и др.) в традиции русской философии и педагогической антропологии. Эта традиция апеллирует к сердцу человека, к высшим социальным чувствам, которые есть духовный стержень личности. На насущную потребность в этой традиции, на судьбоносную роль Учителя указывает К. В. Романов. «Культурный человек – это человек, - пишет он, - способный творить уникальные интегрированные формы пользы, истины, красоты на основе любви, доброжелательности и веры. Главным носителем культуры в период смены тысячелетий становится Учитель» [10, с.335]. Духовность суть диалог человека с ценностями. Только «нравственная духовность», которая есть Диалог с нравственными ценностями (высшими социальными чувствами), с Духом, делает «человеческое животное» Человеком. Такая духовность не даёт умереть в человеке представление, чувство и стремление, что личность - высшая ценность. Такая духовность является скрепом и фундаментом «подлинно человеческой» общности.

Заключение

Желаемая гуманизация человеческого сознания и деятельности собственно и означает, на наш взгляд, целенаправленное воспитание у личности высших социальных чувств. В свете духовности представляется необходимым подчеркнуть казалось бы очевидный факт – реальность человека в его индивидуальном бытии. В идеале необходимо знать, что может именно этот человек – понять человека.

Список литературы

1. Алексеев М.П. Явление гуманизма в литературе и публицистике Древней Руси (XYI-XYII вв.). – М.: АН СССР, 1958.

2. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного обучения // Педагогика. 1997. №4. С.11–17.

3. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. в 30-и тт. – Л.: Наука, 1972-1990.

4. Желобов А.П., Желобов А.А. Гуманизм – habitus animi современной культуры // Человек в пространстве культуры. - СПб., 2008. С.37-64.

5. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2003.

С. 79.

6. Конрад Н. И. Запад и Восток. Статьи. - М.: Наука, 1972.

7. Кусаинова М.Ф. Гуманизация образовательного процесса как фактор личностного развития школьника // Знание. Понимание. Умение. - №3 - 2007. С.57-60.

8. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1982.

9. Психология и педагогика высшей школы / Л.Д. Столяренко и др. – Ростов н/Д.: Феникс, 2014.

10. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография. – СПб., 2003.

11. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э, Камю А ., Сартр Ж.П. - М.: Политиздат, 1989. С.319-344.

12. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие: Статьи и выступления/ пер. В. В. Бибихина. – М.: Республика, 1993. С.192-220.

С. 79.

А.Э. Назиров

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману