Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. (ТСИ -2005)

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 5Следующая ⇒

▷ Похожие статьи

1. ИНТЕЛЛЕКТ, ЕГО ПОНИМАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕРЕНИЯ.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окру­жающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскры­вать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последст­вия своих действий, запоминать события и т.п. Эти и другие способности, свя­занные с познанием мира, были объединены в психологии под понятием «ин­теллект», понятием, которое является одним из центральных в психологиче­ском тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер определяет его следующим образом: «Интеллект есть слож­ная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рацио­нально и взаимодействовать эффективно с окружением» [5]. Ж.Пиаже понимает интеллект как «наиболее совершенную форму адаптации организма к среде, представляющую собой единство процесса ассимиляции (вопроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой» [7], А. Анастази трактует интеллект как «сочетание способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре» [2].

Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект - это описа­тельный конструкт, введенный психологами для обозначения способности че­ловека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре.

По мнению Л.Ф. Бурлачука, «проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявле­ния индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к позна­вательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочис­ленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логи­ческого мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических спо­собностей, пространственной визуализации и т.д.» [3].

Подобная логика рассуждения привела к появлению таких, например, оп­ределений интеллекта как «относительно устойчивой структуры умственных способностей индивида» и даже таких: «интеллект это то, что измеряется тестами интеллекта». Подобные определения, с одной стороны, тесно увязыва­ют интеллект с познавательной сферой индивида, а с другой стороны, подчер­кивают связь его понимания с теми тестами, с помощью которых его измеряют.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момен­та его рождения. Он является итогом взаимодействия природных, врожденных познавательных способностей человека и той среды, которая активизировала, тренировала и использовала эти способности. Зная уровень интеллекта, мы мо­жем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тес­тирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-(двух-) или многофакторности.

Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных ин­теллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об одно-(двух-) факторности интеллекта. Им было высказано предположение, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) общая способность, некий общий фактор G (general), кото­рый детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта и 2) фактор специфичный для данного вида деятельности (S-фактор). Соответственно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). G-фактор интерпретировался им как умственная энергия (mental energy) и связы­вался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Исследование соотношений общего и специальных факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: между G-фактором и S-факторами по иерархии общности он выделил групповые факторы механических, арифметических и вербальных способностей. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», и др.

Другая точка зрения на структуру интеллекта берет начало от работ Л. Терстоуна, который в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены такие первич­ные факторы: понимание слов, беглость речи, легкость оперирования игровым материалом, пространственная ориентация, ассоциативная память, скорость восприятия и индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстоун отстаивает точку зрения о том, что интеллект следует представлять не в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности, он понимается как «структурированная целостность психических способностей, формирующихся и проявляющихся в различных формах деятельности, за счет чего человек становится способным действовать как активный субъект в окружающей среде» [3].

Впервые тест структуры интеллекта (Intelligenz-Struktur-Test) был описан его автором – западногерманским психологом Рудольфом Амтхауэром в 1953 году [11]. Этот метод, по замыслу автора, предназначался для оценки интеллекта и его структуры у лиц в возрасте 13-65 лет. Поскольку Амтхауэр прежде всего ставил задачу исследования интеллекта в связи с проблемой выбора специальности и профессиональной пригодности, тест, разрабатывался и как групповой. Автором подчеркивалось, что интеллект можно познать только по его проявлениям в той или иной деятельности. Деятельности и способности находятся во взаимных отношениях, образуя всегда некоторую определенную структуру, в которой отдельные элементы иерархически упорядочены. Эта структура характеризуется наличием определенных «центров тяжести», доминирующих центров, проявляющихся в деятельности, таких центров или ведущих факторов интеллекта Р. Амтхауэр выделил четыре: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. На их диагностику и на­правлены 9 субтестов методики..

Предлагаемая нами психодиагностическая методика ТСИ-2005 является адаптацией на русскоя­зычной выборке школьников 15-16 лет теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра в его чешской моди­фикации [10].

2. СТРУКТУРА ТСИ-2005

Методика ТСИ состоит из 9 субтестов, представляющих собой группы заданий, направленных на измерение различных аспектов умственной деятель­ности человека. В зависимости от этого каждый субтест имеет свое название.

Субтест 1 - «Логический отбор» (LS).

Субтест 2 - «Определение общих черт» (GE).

Субтест 3 - «Аналогии» (AN).

Субтест 4 - «Классификация» (KL).

Субтест 5 - «Задания на счет» (RA).

Субтест 6 - «Ряды чисел» (ZR).

Субтест 7 - «Выбор фигур» (FS).

Субтест 8 - «Задания с кубиками» (WU).

Субтест 9 - «Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное» (ME).

Все субтесты методики содержат 20 заданий, за исключением субтеста №4, который включает 16 заданий. Общее количество заданий теста - 176. Пе­ред каждым субтестом в тестовой тетради имеется подробная инструкция ис­пытуемому по выполнению субтеста с примерами решения заданий данной группы.

3. ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА

Анализ пунктов теста

В качестве исходного материала для разработки ТСИ-2005 мы использовали чешский вариант ТСИ.

На первом этапе для каждого задания методики подсчитывались следующие показатели:

- индекс трудности,

- коэффициент корреляции с итоговым баллом по субтесту,

- характер распределения ответов.

Известно, что индекс трудности для каждого утверждения дол­жен находиться в пределах от 0,16 до 0,84, коэффициент корреляции с итого­вым баллом должен быть не ниже 0,20, а характер распределения ответов дол­жен приближаться к нормальному [2, 4].

В результате такого анализа мы получили данные, что, к сожалению, не все задания соответствовали вышеперечисленным требовани­ям. Нами был скорректирован порядок заданий в каждом субтесте в со­ответствии с полученным индексом трудности, однако, некоторые задания оказались для наших испытуемых либо чрезмерно легкими, либо чрезмерно трудными (см. рис. 1-8).

В нашем варианте методики использовались временные гра­ницы для решения отдельных субтестов предложенные Р. Амтхауэром [4]:

Субтест 1 - 7 минут

Субтест 2-6 минут

Субтест 3-7 минут

Субтест 4-10 минут

Субтест 5-15 минут

Субтест 6-15 минут

Субтест 7-7 минут

Субтест 8-8 минут

Субтест 9 - заучивание - 3 минуты,

воспроизведение - 6 минут.

Индекс трудности

Проверка на надежность

Проверка надежности по однородности ТСИ-2005 проводилась отдельно для каждого субтеста по следующим коэффициентам: по формуле Кюдера - Ричардсона (для субтеста 4 по формуле Кронбаха) и по формуле Спирмена-Брауна (по полной форме)

Проверка проводилась на выборке в 178 человек. В данную вы­борку вошли подростки 15-16 лет обучающиеся в средних школах и гимназиях г. Новосибирска.

Результаты проверки на надежность представлены в таблице №1

Таблица №1.

Данные по ретестовой надежности, приводимые чешскими авторами говорят о достаточно высокой устойчивости тестовых оценок. В результате повторного тестирования учащихся средней экономической школы и интерва­лом в 3 года ими был получен коэффициент корреляций равный 0,748.

Проверка на валидность

При отборе тестовых заданий Р.Амтхауэр руководствовался двумя основными принципами: а) обеспечение максимально высокой корреляции каждой группы заданий с общим результатом и б) достижение возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий.

На этапе проверки конструктной валидности ТСИ-2005 высчитывались коэф­фициенты корреляции отдельных субтестов с окончательным результатом по всей методике. Эти данные приведены ниже, а также коэффициенты, полученные чеш­скими авторами и полученные Амтхауэром.

Таблица №2.

Корреляция субтестов с итоговым баллом по тесту

Согласно полученным результатам, средняя величина корреляции между субтестами и общим результатом по нашим данным – 0, 601 (по данным Амтхауэра – 0, 606), а средняя величина взаимных корреляций - по нашим данным 0, 279 (разброс от 0,511 до 0,101), по данным Амтхауэра - 0,36 (разброс от 0,62 до 0,2). Взаимная корреляция субтестов не соответствует идеальному варианту второго принципа, однако необходимо помнить, что и у самого Терстоуна наблюдалась значимая положительная корреляция, приведшая его к признанию G-фактора как общего фактора второго порядка. К тому же можно заметить, что на наших данных этот принцип выполняется в большей степени.

Для оценки другого существенного элемента конструктной валидности – внутренней согласованности использовался метод бисериальной корреляции, результаты этой оценки приведены по субтетстам в Таблице № 3.

Таблица №3.

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

Таблица №3 (продолжение).

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

Таблица №3 (окончание).

Коэффициенты корреляции каждого вопроса с итоговым баллом по субтесту

Примечание: 0,505 - коэффициенты корреляции значимы на уровне р<0,01

0,189 - коэффициенты корреляции значимы на уровне р<0,05

Как можно заметить по таблицам в целом для всех субтестов получена хорошая внутренняя согласованность, хотя, практически в каждом субтесте имеются 1-2 задания, которые не согласуются с суммарным показателям по соответствующему субтесту, такие результаты не могут быть признаны удовлетворительными, и эти задания в будущем должны быть заменены, а сам тест должен быть подвергнут повторной проверке, однако, несмотря на это, и в таком виде тест может обоснованно использоваться для исследования интеллекта.

Кроме того, для проверки данного вида валидности ТСИ чешские авторы приводят следующие данные по корреляции итогового балла теста с другими методиками: шкала В опросника Кэттела (r=0,614), матрица Равена (r=0,353).

Оценка критериальной валидности проводилась двумя способами: мето­дом контрастных групп (проверка значимости различий показателей отдельных субтестов методики и его окончательного результата мужской и женской выборки), а также путем вычисления корреляции итогового балла теста с показа­телем школьной успеваемости.

Мужская выборка состояла из 76 испытуемого, женская выборка со­стояла из 102 испытуемых. Возрастной диапазон выборки – 15-16 лет. Стати­стически значимыми оказались различия по субтесту «Аналогии», по субтесту «Ряды чисел», по субтесту «Задания на способность сосредотачивать внимание и сохранить в памяти усвоенное» и общему показателю (по всем этим показателям значения у девушек лучше).

По чешским данным статистически показательными являются субтест 9 «Задания на способность сосредотачивать внимание и сохранить в памяти усвоенное» (ME) (у женщин лучше), субтест 5 - «Задания на счет» (RA) (у мужчин лучше) и субтест 7 «Выбор фигур» (FS) (у женщин лучше).

Проверка методом вычисления корреляции итогового балла теста с пока­зателем школьной успеваемости (средняя оценка) проводилась на выборке в 66 человек — учащихся 10-х классов гимназий г. Новосибирска (г=0,42). По чешским данным коэффициент корреляции общего результата тес­та с показателем школьной успеваемости на аналогичной выборке равен 0,45.

Таким образом, достаточно высокие показатели критериальной и конст­руктивной валидности ТСИ-2005, а также их сходство с аналогичными показателями чешского варианта теста и данными Р. Амтхауэра говорят о том, что предла­гаемая модификация методики позволяет делать достаточно обоснованные вы­воды об уровне интеллекта и его структуре, а также сохраняет все предложен­ные Р. Амтхауэром закономерности в измерении умственной деятельности че­ловека.

Стандартизация теста

Мы провели разработку локальных норм ТСИ-2005 для выборки в возрасте 15-16 лет. Наша выборка стандартизации составила 178 испытуемых, куда вошли учащиеся 10-х классов средних школ и гимназий г. Новосибирска.

В качестве стандартной шкалы использовалась шкала IQ (среднее значе­ние - 100, s=10). Проверка распределения на нормальность проводилась по критерию l отдельно для каждого субтеста и итогового балла для всего теста. Проведенная стандартизация показала, что характер распределения первичных оценок как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом не отличается от нормального, поэтому на основе линейного преобразования были построены таблицы перевода первичных оценок в стандартные баллы см. таблицы №8 - №11.

Средние значения и стандартные отклонения по всем субтестам и тесту в целом приведены в Таблицах №4-№6.

Таблица №4

Средние значения и стандартные отклонения (юноши)

Таблица №5

Средние значения и стандартные отклонения (девушки)

Таблица №6

Средние значения и стандартные отклонения (общая выборка)

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману