Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 5

Основа традиционного метода обучения — демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это — иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ.

При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более — усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся.

Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики — в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей.

Всякая деятельность — это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение — чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя.

Всякая задача — это какая-то цель, которая должна быть достигнута. Чтобы ее поставить, учитель не может исходить исключительно из темы, он должен найти такой поворот в уже освоенном материале, который требует нового знания. Тогда оно выступает в качестве цели. Это возможно лишь в том случае, если учитель глубоко и точно ориентируется в материале, его внутреннем строении.

Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения).

В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда — некоторая авторитарность. Это — отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д.

Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога — учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего — формы оценки.

Разрушение авторитарности учителя — один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это — не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа.

Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.

Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Разумеется, дети есть дети, и их нужно как-то дисциплинировать; не все предложения, особенно маленьких детей, подвергать обсуждению, дискуссии, т.к. у них богатая фантазия, ассоциативное мышление. Надо вводить детей в русло решения задачи. Лишь по мере освоения учебной деятельности каждый ребенок становится ее индивидуальным субъектом. Но он впитывает в себя ее изначально коллективный, всеобщий характер. Так постепенно диалог приобретает формы развернутого учебного общения, общения между субъектами коллективной учебной деятельности.

Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения/ Вопросы психологии. 1983, N 1.
4. Дусавицкий А.К. 2x2 равно X.М. 1985.
5. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
8. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману