Диагностика родителями способностей детей дошкольного возраста

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 8Следующая ⇒

Необходимость выявления факторов, влияющих на раз­витие языковой способности воспитанников с общим недораз­витием речи, вызывает необходимость комплексного обследо­вания детей и изучения педагогических установок и представ­лений взрослых о способностях дошкольников (языковой, коммуникативной, интеллектуальной, двигательной, музы­кальной, художественной).

Результаты исследования могут использоваться воспита­телями и логопедами для создания у родителей:

• нужного эмоционального настроя на длительную и кро­потливую работу по устранению имеющихся нарушений в развитии ребенка;

• установки на использование потенциальных возможнос­тей сына или дочери для развертывания механизмов, от­вечающих за компенсацию нарушений в развитии языко­вой способности.

Для того, чтобы было легче соотносить развитие языковой, коммуникативной, интеллектуальной и двигательной способно­стей, лучше всего использовать единые параметры¹ их оценки:

• скоростные;

• эргические;

• вариативные.

¹ Использованы параметры из «Методики изучения интел­лектуальной, коммуникативной и двигательной активности» Т. И. Чирковой.

Для оценки степени выраженности показателей исполь­зуется следующая шкала:

3 балла — яркое проявление рассматриваемого призна­ка;

2 балла — значительная выраженность рассматриваемого признака;

1 балл — средняя выраженность рассматриваемого при­знака;

О баллов — отсутствие проявления рассматриваемого при­знака;

-1 балл — средняя выраженность противоположного при­знака;

-2 балла — значительная выраженность противоположного признака;

-3 балла — яркое проявление противоположного при­знака.

Таблица 1 Языковая способность

Таблица 2

Коммуникативная способность

Таблица 3 Интеллектуальная способность

Таблица 4 Двигательная способность

Таблица 5 Экспресс-диагностика языковой способности детей-дошкольников

Дифференциальная диагностика языковой способнос­ти детей с осложненными и неосложненными формами об­щего недоразвития речи с помощью представленных мето­дик

Корреляционный анализ результатов исследования язы­ковой способности и выполнения отдельных методик позво­лил вычленить на каждом возрастном этапе наиболее валид­ные (значимые) методики. Они оказались различными для каждой категории детей.

В экспресс-диагностику вошли следующие методики (см. таблицу).

Анализ данных экспериментальных методик и наблюде­ния за речевой активностью детей в ходе исследования язы­ковой способности и позволили выделить два основных кри­терия ее оценки при использовании любых методик:

1. Установка на ориентировку в том или ином компонен­те языковой способности (синтаксическом, семантическом и фонологическом). Она проявляется в направленности и сосре­доточенности внимания на реализации грамматических, лек­сических или фонетических норм русского языка.

2. Основные способы ориентировки в языковом матери­але, т. е. в совокупности всех текстов, которые были услыша­ны или созданы ребенком в течение своей жизни.

Ориентировочные действия в языке усваиваются в процессе общения по поводу предметной деятельности взрослого и ре­бенка, т. е. до трех лет. В результате анализа материалов иссле­дования можно сделать вывод, что существует пять основных способов ориентировочных действий в языковом материале [24].

• 1 уровень ориентировочных действий: слухо-зритель-ное сосредоточение ребенка на речи и реакции взрослого. Внешним проявлением ориентировочных действий явля­ются попытки подражания партнеру по общению (как ре­чевым, так и предметным действиям).

• 2 уровень ориентировочных действий: речевые действия по образцу взрослого. Ребенок решает задания после пока­за взрослым способа их выполнения.

• 3 уровень ориентировочных действий: речевые действия с опорой на речевой опыт. Внешним проявлением является всплывание вербальных ассоциаций по данной теме и при­поминание наиболее часто употребляемых речевых образ­цов. Последние актуализируются в том виде, в каком были восприняты (без изменения синтаксических категорий).

• 4 уровень ориентировочных действий: осуществление речевых действий по аналогии. Ориентировка разворачи­вается во внутреннем плане и носит поэтапный характер, так как ребенок совмещает ориентировочные действия по образцу и по памяти. В результате подобных действий оказываются возможными трансформации образца.

• 5 уровень ориентировочных действий: ориентировка на «чувство языка». Она является интуитивным обобщени­ем норм русского языка. Благодаря данной ориентировке возможен самоконтроль, основанный на знании того, как люди говорят, и догадка об успешности/неуспешности ори­ентировочных действий.

Выделение данных критериев позволило не только срав­нить результаты деятельности детей с нормальным и нару­шенным развитием речи, но и качественно охарактеризовать различия между дошкольниками с осложненными (в первую очередь — задержкой психического развития) и неосложнен-

Младший дошкольный возраст

При осуществлении ориентировки в синтаксическом компо­ненте наибольшие различия между детьми с общим недоразвити­ем речи и их нормально развивающимися сверстниками были зафиксированы в процессе выполнения следующих заданий.

Трансформация предложений

Во время попыток трансформации предложений возник­новение ассоциаций у детей с нормальным развитием речи приводило к появлению языковых ориентировок, т. е. ориен­тировок, помогающих найти адекватный коммуникативной ситуации способ выражения своих мыслей: «Папа починил стул. Значит, стул теперь какой?» — «Починенный» (Та­ня Д., 3 г. 4 мес, норм. разв.).

У воспитанников с общим недоразвитием речи ассоциа­ции помогали ориентироваться в коммуникативной ситуации, вычленить главное в ней, но не обеспечивали ориентировки на языковую систему. Это проявлялось в том, что темо-рема-тические ассоциации касались выделения главного и второ­степенного не в предложении, а в представляемой по этому поводу ситуации и поэтому были аграмматичными: «Таелка / игуська / самася / и мальтик самася / и деватька / и мальтик писел//» (Дима К., 3 г. 5 мес, ОНР).

Чаще всего ассоциации относились к слову, на которое падало фразовое ударение в высказывании взрослого. Затем испытуемые конструировали фразу, относящуюся к заданно­му слову, а не ко всему высказыванию партнера. Вероятно, вследствие этого нарушалось не только восприятие и понима­ние партнера, но и расстраивался механизм децентрации, т. е.

отождествления себя с говорящим человеком: «Мама пости­рала платье. Значит, платье уже какое?» — «А моя дома патье и кофта там есть. А Ваня уеха бабуле. Там есть котик. Такой не седитый...» (Соня Т., 4 г., ОНР).

Задания на синтаксическое прогнозирование

(продолжить начатое взрослым предложение)

Дети с нормальным развитием речи легко совмещали лек­сическую и грамматическую ориентировки, чтобы составить адекватное по смыслу и грамматически правильное предло­жение. Особенностью их ориентировки было умение переклю­чаться с позиции говорящего (взрослого, думающего о ребен­ке) на позицию слушающего (ребенка, о котором говорит взрос­лый). Это вызывало своевременное изменение лица глагола в конструкции, предложенной экспериментатором: «Когда ты был маленьким, то...» — «Меня возили в колясотьке» (Денис Т., 4 г., норм, разв.); «Игаль» (Дима И., 3 г. 5 мес, ОНР); «Соня басяя» (Соня М., 3 г. 4 мес, ОНР).

Дети с общим недоразвитием речи использовали только одну из упомянутых ориентировок. Трудности были связаны с необходимостью ориентировки на пространственно-времен­ные отношения, формирование которых нарушалось у рассмат­риваемой категории детей. Механизм пространственно-времен­ного смещения относится к механизмам личностного роста. Наши наблюдения показали, что его нарушение вызывало затруднения в децентрации от позиции партнера и появление аграмматизмов даже у тех испытуемых, у которых речевое нарушение проявлялось в виде алалического компонента, а не выраженной степени алалии: «Когда ты будешь большой, ты...» — «Я буду в школу ходить» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм, разв.); «В ськола» (Аня С, 4 г. 7 мес, ОНР); «Сама есть, раз­деваться, одеваться» (Юля Б., 4 г. 3 мес, ОНР).

Для детей с задержкой психического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом правильное выполнение данного задания было практически невозможным.

Даже при достаточно высоком уровне развития речи (III уро­вень ОНР) испытуемые отражали в своем высказывании толь­ко «рему» (наиболее яркий момент) в представившейся им ситуации: «Когда ты гуляешь на улице, что ты, делаешь?» — «Да. Буду машину»; «Когда ты будешь большим, что ты бу­дешь делать?» — «Исипедом» (Аркаша П., 4 г. 10 мес, ОНР).

Подбор слова по аналогии

Дети с общим недоразвитием речи могли осуществлять децентрацию от позиции партнера, но только на уровне от­дельного слова. При этом основные затруднения касались сов­мещения языковых и предметных ориентировок. Разгляды­вая картинку, предложенную экспериментатором, они часто соскальзывали с языковой ориентировки на предметную: «У меня — маленький. А у тебя?» — «Большой» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв); «Фкаф» (Ника Е., 3 г. 1 мес, ОНР); «У меня — горько. А у тебя?» — «Сладкий» (Катя Р., 4 г. 8 мес, норм, разв.); «Кафета» (Аркаша Л., 4 г. 6 мес, ОНР). На наш взгляд, слово обращало внимание ребенка на предмет, но об­ратной операции не происходило. Очевидно, это связано с тем, что слово воплощало в себя конкретную коммуникативную ситуацию и представляло собой свернутый текст, цепочку предметных действий. Например, ребенку, рассматривающе­му ведро на картинке, вспомнилось слово «вода»: «Ва-ди-ка. Куп!.. Там так. (Показывает, как нырять.) Буль! Вот... Буль! Так. (Показывает, как надевает резиновую шапочку.) Шляпа. Куп! (Показывает прыжок в воду)» (Коля М., 4 г. 2 мес, ОНР).

Задания на внутреннее программирование высказывания (составление предложения из начальных форм слов)

Воспитанники с нормальным развитием речи при состав­лении предложения из начальных форм слов ориентирова-

лись на хранящийся в памяти обобщенный «синтаксический эталон». При этом все дети бессознательно отсеивали слова, которые не несли дополнительной смысловой нагрузки, нали­чие которых подразумевалось в предложении: «Таня, ночь, спать. Что получилось?'» — «Спит Таня» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв.); «Таня патет» (Дима И., 3 г. 5 мес, ОНР); «Спать Таня» (Женя П., 3 г. 9 мес, ОНР).

Испытуемые с общим недоразвитием речи вследствие того, что у них не был сформирован «базовый синтаксический эта­лон» (термин Н. Хомского), не могли адекватно выполнить данное задание. Попытки согласовать слова в предложении приводили к появлению разного рода аграмматизмов: «Оля, кушать, ложка, суп. Что получилось?» — «Оля кушает лож­кой» (Аня Е., 4 г. 6 мес, норм, разв.); «Оя сидеть на туй, на ковейом» (Саша И., 4 г. 6 мес, ОНР). С другой стороны, иног­да это приводило к телеграфному стилю изложения, фиксиру­ющему «рему» высказывания и значимые для ребенка мо­менты коммуникативной ситуации. При этом заданные слова «терялись» в наглядно представляемой ситуации и только подразумевались в высказывании. Установка на ориентиров­ку в синтаксическом компоненте оказывалась полностью де­зориентированной.

При осуществлении ориентировки в семантическом ком­поненте наибольшие трудности вызвали следующие зада­ния.

Задания на словообразование и объяснение значений несуществующих слов

Данные методики выявляют наиболее значимые для млад­ших дошкольников новообразования в языковой способности, а именно — сформированность морфологических обобщений. Нормально развивающиеся дети, использующие морфологи­ческий тип ориентировки, владеют основными словообразова­тельными моделями:

• например, способом словообразования по аналогии: «Как можно назвать того, кто все ломает?» — «Ломалыцик» (Василиса С, 3 г. 8 мес, норм, разв.); «Папа» (Лиза Р., Зг. 6 мес, ОНР).

• по корреляционному типу: «кукука» и «кукук», «усяп» и «усяпа» (Никита Г., 3 г. 2 мес, норм, разв.);

• по дефиниционному типу: «Как можно назвать по-друго­му "длинный огурец"?» — «Длиннушка» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм, разв.); «Длиннец» (Илья С, 4 г. 3 мес, норм, разв.); «Соеный» (Илья М., 4 г. 6 мес, ОНР).

Воспитанники с общим недоразвитием речи не понимали смысл заданий на словообразование потому, что в их памяти не было конкретного слова-ответа. Они не воспринимали задание как творческое: «Как можно назвать того, кто все ломает?» — «Я ломаю». «Как можно назвать по-другому длинный огу­рец?» — «У папы. Не знаю» Алеша П. (4 г. 4 мес, ОНР). Та­ким образом, задание, требующее ориентировки на уровне мыш­ления аналогиями, подменялось заданием на припоминание.

Задания на понимание смысла «лингвистической сказки»

При выполнении данной методики у нормально развиваю­щихся детей появлялась ориентировка на грамматические категории существительных и глаголов, которая при недостатке лексической информации обеспечивала формирование догад­ки об общем смысле текста, т. е. понимание того, о ком гово­рится и что с ним случилось (является ли он объектом или субъектом действия): «Суненькая капавица ваканила. Она пеканула викабенка. Про кого я говорила? Что там случи­лось?» — «Про маму. Она тяпала, ребенка качала» (Антон К., 3 г. 5 мес, норм, разв.); «Я» (Соня М., 3 г. 4 мес, ОНР); «Прикабенка. Не знаю» (Илья С, 4 г. 6 мес, ОНР); «Про пушку. Не знаю, что случилось» (Алеша А., 5л., ОНР).

У воспитанников с общим недоразвитием речи в лучшем случае возникали ассоциации по звуковому сходству, однако

они не всегда относились к действительному субъекту или объекту действия. Таким образом, ориентировка относилась к фонологическому, а не семантическому компоненту языковой способности.

Рассказ по аналогии

Успешность выполнения данного задания зависела, с од­ной стороны, от степени сформированности и разветвленнос-ти вербальной сети в речевой памяти, с другой стороны, от умения ориентироваться по аналогии (осуществлять сопостав­ление и противопоставление обобщающих категорий). Дети с нормальным развитием речи при выполнении задания проде­монстрировали умение осуществлять выбор между ориенти­ровкой на родо-видовые отношения, отношения части-целого, объекта и субъекта действия, предмета и материала: «Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спин­ка и ножки. Расскажи так же, но о своем предмете» — «Чай­ник. Пидмет кухни. Он стоит на кухне. Нужен, чтобы валить. Из металла. Есть лучка, клышка» (Таня Д., 3 г. 4 мес, норм, разв.); «Чайник — посуда. Он стоит на кухне. В нем можно делать чай и наливать воду. Он сделан из стекла. У него есть носик, ручка, крышка» (Катя Р., 4 г. 9 мес, норм. разв.).

Испытуемые с общим недоразвитием речи отражали в сво­их высказываниях только ориентировку на предметную отне­сенность слова и функциональное назначение, реже — на от­ношения части-целого: «А тяйник поливать. An! (показыва­ет) — и все! Вот так: ап! (показывает) — и все! Полить так и все» (Кристина У., 3 г. 7 мес, ОНР); «Тяйник — компот. Маме. Компот. Носик, йутька, кьисетька. Из стека» (Оля С, 4 г. 4 мес, ОНР). Особенностью их высказываний была тесная спаянность языковой, предметной и коммуникативной ориен­тировок. При этом предметная ориентировка отражала тему, фоновую информацию высказывания, а языковая — рему, но­вое в коммуникативной ситуации. Следовательно, можно пред-

положить, что предметные действия, которыми дети с рече­вой патологией сопровождали, поясняли свое высказывание, несли не изобразительную нагрузку, а синтаксическую, т. е. являлись членами предложения.

Ответы испытуемых с задержкой психического развития церебро-органического генеза, в отличие от детей с общим недо­развитием речи и нормальным интеллектом или педагогиче­ской запущенностью, были эхолаличны или вызваны ассоциа­циями из речевого опыта: «Мая... маяк...таелка была отень глязная. Маю ма... маю таелку пакамили. Деватька дала маей... вилку. Мая вилка отень замяукала» (Аркаша П., 4 г. 10 мес, ОНР). Они могли подобрать аналогию, но к изолированному слову, т. е. взятому вне контекста, если взрослый помогал на­водящими вопросами. На уровне предложений, тем более — текста, дети не могли децентрироваться от позиции взрослого.

При осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшие затруднения вызвали следующие задания.

Задания на выявление возможностей фонематического восприятия

Недоразвитие фонематической системы русского языка лежит в основе речевого дефекта детей с общим недоразвити­ем речи. Звуковые замены носят неустойчивый характер. Звуки в составе слова уподобляются друг другу. Вследствие этого у детей закрепляется мнение, что предмет может быть назван по-разному. Поэтому испытуемые с общим недоразви­тием речи во время диагностики могли хаотично или по оче­реди указывать на предметы, название которых отличалось одним звуком. С другой стороны, дети с тяжелой степенью речевого нарушения не замечали неправильно произносимых слов¹ ни в собственной речи, ни в образцах взрослого, продол-

¹ Например, «покажи, где веникь, а где— веник?».

жая указывать на предметы, изображенные перед ними. Ис­пытуемые с нормальным развитием речи при этом выражали недоумение и прекращали выполнение задания.

У нормально развивающихся детей внимание к звуку сти­мулировало внимание к изменяющимся окончаниям слов. Осо­бенную роль играло различение звуков по твердости и мягкости. Корреляционный анализ свидетельствует о том, что оно функ­ционально связано с успешностью овладения системой падежей существительного. С другой стороны, внимание к звуку приво­дило к возникновению интереса к рифмующимся окончаниям слов: «Собака — сисяка, тютьки — путьки — матютьки! Дом — пидом! Делево — маделево!» (Никита И., 3 г. 7 мес., норм. разв.).

В процессе занятий по постановке и автоматизации зву­ков у воспитанников с общим недоразвитием речи тоже появ­ляются звуковые ассоциации, подчиненные единому ритму. Наблюдения показывают, что такие ритмизованные строчки возникают в наиболее эмоциональные моменты жизни детей и всегда отражают ритм их движений: «Були — були — буди — бум!» (Оля С, 3 г. 3 мес, ОНР — во время того, как болтает ногами под стулом); «Бука. — Бубах. — Букашка!» (Саша И., 3 г. 7 мес, ОНР — во время прыжков с места, затем с разбега). Несмотря на данные факты, внимания к изменяю­щимся окончаниям слов не возникает. Следовательно, фоне­тическая ориентировка не стимулирует интерес к грамматике родного языка. Каждую падежную форму дети воспринимают как новое слово. Это способствует еще большему расшатыва­нию связей между образом и словом, невозможности класси­фицировать изменяющиеся окончания слов.

Задания на выявление артикуляционных возможностей детей и возможностей восприятия артикуляционной позы

Исследование подтвердило недостаточное умение детей с общим недоразвитием речи выполнить действия по подража­нию артикуляции взрослого, соотносить слуховой и зритель-

ный образец произнесения, слуховой и произносительный об­разы слова. В качестве причин неустойчивости упомянутых связей выступали затруднения в переключении с одной арти­куляционной позиции на другую, удерживании заданной позы, припоминании заданной артикуляционной позы, различении звуков на слух, формировании механизмов самоконтроля и самокоррекции произношения на основе обратной слуховой связи и т. д.

Обучаемость детей произносительным, слуховым и зри­тельным дифференцировкам зависела от вида алалии и степе­ни дизартрии у ребенка с общим недоразвитием речи. У сен­сорных алаликов в первую очередь формировались зритель­но-произносительные дифференцировки; у воспитанников с моторной алалией и дизартрией — слухо-зрительные диффе­ренцировки.

Задания на выявление сформированное звуко-слоговой структуры слова

При выполнении этих заданий наиболее ярко проступили различия в стратегии овладения словом у детей разных кате­горий. У нормально развивающихся детей при восприятии отдельных звуков слова или отдельных слогов слова появля­лась установка на целостное восприятие речевых единиц, про­являющаяся в виде смысловой догадки: «Угадай, что полу чилосъ: к, а, ш, а?» — «Каша». К, а,р, а, н,д,а,ш? — «Даша» (Аня Т., 3 г. 8 мес, норм. разв.). Испытуемые с общим недо­развитием речи иногда повторяли значительно большее коли­чество звуков, но не могли синтезировать их в слово: «Угадай что получилось: к, а, ш, а?» —к,ш,а (Саша Ш., 3 г. 11 мес, ОНР). К, а,р, а, н, д,а,ш — а, ш, т, й, а (Катя С, 4 г. 5 мес. ОНР). Различия между детьми с неодинаковой структурой речевого дефекта проявлялись в том, что воспитанники с мо торной алалией и дизартрией в некоторых случаях могли осуществить звуковой и слоговой синтез самостоятельно. При попытках повторить слово по слогам они допускали слоговые

5]

,

замены, пропуски, перестановки, добавляли лишний слог и т. д. Испытуемые с сенсорной алалией или сенсорным компо­нентом, наоборот, могли повторить определенное количество слогов, но затруднялись в синтезе слова. Наиболее выражен­ные затруднения касались у них звукового синтеза: «Угадай, что получилось: д, о, м» — к... к... мы. Г, в, о, с, ть Ф. Ка. Ти» (Роза Е., 3 г. 10 мес, ОНР).

Задания на выявление возможностей. языкового анализа

Нормально развивающиеся дети младшего дошкольного возраста выполняли данные задания, ориентируясь на графи­ческую схему и по образцу взрослого, если затруднения каса­лись осознания словесного состава предложения, и по подра­жанию педагогу, если затруднения были связаны со слоговым или звуковым анализом слова. По образцу они могли отхлопать ритм слова, по подражанию — передать изменения в длитель­ности произносимого экспериментатором слова: «Повтори как я: у-у-утка» — у-у-угкгч> (Саша М., 3 г. 5 мес, норм. разв.).

Дети с общим недоразвитием речи в основном действова­ли по подражанию. При использовании графической схемы они могли вычленить только первое слово в предложении, относя остальные единицы к категории «второго слова». Труд­ности были связаны с непониманием детьми смысла и цели задания, с «невещественностью» того материала, который им предстояло исследовать.

Старший дошкольный возраст

При осуществлении ориентировки в синтаксическом ком­поненте наибольшие различия между детьми с нарушениями речи и нормально развивающимися сверстниками были за­фиксированы в процессе выполнения следующих заданий.

Задания на синтаксическое прогнозирование

Задания на синтаксическое прогнозирование выполнялись нормально развивающимися детьми на уровне «антиципации», т. е. предвосхищения смысла высказывания на основе анали­за фрагмента предложения. Дети с общим недоразвитием речи в этом возрасте так же, как и в младшем дошкольном возрас­те, испытывали затруднения в одновременной ориентировке на смысловую и грамматическую стороны высказывания,. Аграмматизмы продолжали появляться в их ответах, но каса­лись чаще согласования частей в сложном предложении, чем отдельных слов: «Если бы ты была волшебницей, то...» — «Бели бы я бы<

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Познавательные статьи:



Где возникла философия и почему?

Относительная высота сжатой зоны бетона

Сущность проекции Гаусса-Крюгера и использование ее в геодезии

Тарифы на перевозку пассажиров