Теоретические основы разработки педагогических целей

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

В педагогике при разработке целей существовало два направления. Первое направление предполагало разработку педагогических целей с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект). Второе направление - с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).

В советской педагогике главное внимание уделялось разработке в основном первого аспекта. Так, в ряде работ представлены прогностические модели школьника (Р.Г.Гурова, В.С.Ильин), выпускника профтехучилища (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов), средней и высшей педагогической школы (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина и др.), в которых представлены требования общества к формированию социально значимых качеств личности. В развитие социального направления в определении модели личности существенный вклад, с нашей точки зрения, внесли работы Таланчука Н.М. Им предложена и обоснована системно-ролевая модель личности. Остановимся на ней подробнее.

Недостаток многих моделей личности состоял в отсутствии объективных оснований при выделении компонентов и структуры личности. Это приводило к появлению самых разнообразных моделей, порою противоречащих друг другу. В подходе Таланчука Н.М. ценно то, что он сумел определить объективную основу модели личности. В качестве таковой в его концепции выступает объективно существующая система социальных ролей, выполнять которые призван каждый человек. “Личность - это социальная сущность конкретного человека, выражающаяся в качестве освоения и выполнения им системы объективных социальных ролей” [16, C.30].

Под социальной ролью понимается объективное предназначение человека в жизни, продиктованное социальным генезисом. В социальной роли человек проявляется целостно, синергетически, в единстве чувств, сознания, отношения и поведения. Важно подчеркнуть, что речь идет не об отдельных ролях или их случайном наборе, а о системе социальных ролей. Система социальных ролей определяется, в свою очередь, системой социумов и их ценностей. Система социальных ролей включает две группы - интернальные и эндональные.

Интернальные социальные роли - это роли человека, объективно обусловленные социумами, их ценностями и жизнью в этих социумах. Основными социумами являются: семья, трудовой коллектив, общество, мир.

Эндональные социальные роли - это роли человека в эгосфере (Я-сфере). Таким образом, Н.М.Таланчук выделяет пять групп социальных ролей, освоение которых и есть социальная сущность человека. При этом, осваивая интернальные социальные роли, человек обретает социальный опыт, но это освоение идет не как привнесение извне этого опыта, не как управление развитием, а как создание условий и предпосылок для саморазвития личности, которое совершается синергетически через гармоническое и сообразное взаимодействие внешнего и внутреннего. Внутреннее (эндональное) как бы вбирает внешнее, присовокупляет его и на этой основе рождается самоорганизация, саморегуляция личности.

Первый, социальный подход в отечественной педагогике доминировал вплоть до 60-х годов. Между тем в психологии, начиная с 40-х - 50-х годов усилиями С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина и других ученых, была создана солидная научная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития.

Удачную попытку рассмотреть собственно гуманистический смысл целостной индивидуальности предпринял О.С.Гребенюк [3]. Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Рассмотрим сущность выделенных О.С.Гребенюком сфер как целей развития индивидуальности человека.

Интеллектуальная сфера характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника и студента составляет мотивация учения. Она представляет часть мотивационной сферы человека, формируемую на определенном этапе его жизни и связанную с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, мотивация старшего школьника, мотивация студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относится к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке учащийся испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что 80% учащихся старших классов школы и ПТУ имеют повышенный уровень тревожности и неадекватную самооценку, высок уровень тревожности и учителей. Поэтому крайне важно уделять в педагогических целях внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения цели; развитие умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение знаниям как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика по сути дела не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусмотреть в педагогических целях: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами "Кем быть?", "Каким стать?", необходимо решать "Как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, т.е. сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела, чувств и общения и др. “Экзистенциальное образование” (“образование существования”) призвано помочь человеку полноценно жить в условиях отсутствия работы. В этом образовании акцент делается на знаниях, которые глубоко укреплены в реальных жизненных ситуациях, как модели житейского опыта. Их функция состоит в том, чтобы человек успешно мог противостоять жизненным коллизиям.

Гуманизм заключается в том, чтобы уважать неприкосновенность другого человека, чтобы уметь признать индивидуальность и личность другого человека и быть справедливым в отношении к нему.

VII.Блок самостоятельных работ

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

VIII. Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриальных педагогических техникумов. – Екатеринбург: Деловая книга. – 1996. – 344 с.

2. Гребенюк О.С. Содержание и сущность целей урока // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах: Сб. науч. трудов. – М.: НИИОП АПН СССР, 1981. - С. 22- 40.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности, Калининград, 2000. - 572с.

4. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 143-145.

5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.

6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. Пособие для слушателей ФПК, директоров общеобр.школ и в качестве учеб. Пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов/ Под ред. М.Н.Скаткина – 2-е изд. Перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - С. 23.

8. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. - 76с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6.

9. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. – М.: Педагогика, 1980. - 168 с.

10. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. – 186 с..

11. Озеркова И. А. Цели и задачи в образовании. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http:/www.eidos.ru/journal/2006/0822-20.htm.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. – М.: Высш. школа, 1990. - С.69 – 93.

12. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - С.222 – 224.

14. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока.- СПб.: Издательство «Речь», 2002. - С. 18 – 27.

15. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: издательский центр «Академия», 2002. - С. 184 – 188.

16. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория. Ч. 1. – Казань: ИССО РАО, 1996. – 98 с.

17. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – с.112-129

19. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

20. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. - С. 86 – 91.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры