Предмет стандартизации - положения общей концепции

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 5Следующая ⇒

2.4. Дифференциация специального стандарта образования детей с нарушениями речи

Основу дифференциации специального стандарта составляют варианты обучения, различающиеся по уровню результата образования, структуре и содержанию программы; результатам обучения на каждой ступени и условиям, которые должны быть созданы для их освоения, обеспечивая тем самым гарантии получения школьного образования всеми детьми с нарушениями речи

Дети с различными нарушениями речи могут получить начальное школьное образование в рамках трех вариантов обучения, которые отвечают общим и особым образовательным потребностям этих учащихся.

Первый вариант специального стандарта

(цензовый уровень)

Ребенок с первичным нарушением речи (фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, заикание в легкой степени) получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в общеобразовательной среде и в те же календарные сроки.

Среда и рабочее место должны быть организованы в соответствии с особенностями ограничений здоровья, психофизического развития и индивидуальных возможностей учащихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии). Индивидуально ориентированная психолого-медико-педагогическая (логопедическая) помощь детям с указанными нарушениями речи в общеобразовательной школе может быть реализована в условиях двух организационных форм (логопедический пункт, логопедический класс) в зависимости от проявлений речевого нарушения, степени его выраженности.

Несформированность отдельных компонентов речевой системы (фонетический, фонематический) не являются препятствием к обучению детей в общеобразовательном классе вместе с нормально развивающимися сверстниками. Индивидуальные нарушения, обусловливающие трудности в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении общеобразовательных программ (особенно по родному языку) устраняются на логопедических занятиях. Логопедические занятия с этими детьми должны быть введены в сетку занятий (за счет резервных часов на освоение предметных дисциплин, вместо отдельных уроков ИЗО, физкультуры, ручного труда - академического компонента образования). Специализированную индивидуально ориентированную помощь младшие школьники с указанными нарушениями речи получают в условиях школьного логопедического пункта.

Учащиеся с нарушениями в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи разной степени выраженности; фонетико-фонематическое нарушение в тяжелой степени, заикание, нарушение чтения и письма, комбинированный речевой дефект (например, общее недоразвитие речи и дизартрия и др.)), препятствующими успешному освоению общеобразовательной программы обучаются в логопедических классах, организованных на базе общеобразовательной школы.

Обязательным условием освоения детьми с нарушениями речи первого варианта стандарта является систематическая медицинская и психолого-педагогическая поддержка.

Такая поддержка предполагает:

· организацию обязательного пропедевтического этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед школьным обучением, ориентированного на преодоление отклонений речевого и личностного развития;

· подготовку ребенка к обучению, направленную на формирование учебного поведения;

· обеспечение комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений;

· создание условий, нормализующих или минимизирующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

· систематическую индивидуальную и подгрупповую логопедическую помощь в рамках аудиторных часов, а также в послеурочное время, не превышая максимально допустимой нагрузки;

· использование программы коррекционной работы, включающей перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных логопедических и медико-психолого-педагогических мероприятий;

· возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

· применение специальных методов и приемов обучения и воспитания, логопедической коррекции при разных по форме речевых нарушениях;

· использование специальных учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь;

· акцентирование компонента жизненной компетенции во всех содержательных областях образования;

· мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся и уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта;

· объективную оценку индивидуального продвижения учащихся с нарушениями речи в сфере академических достижений и жизненной компетенции;

· пропедевтика социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства за пределы образовательного учреждения, увеличение социальных контактов.

Обязательной является подготовка педагогического коллектива к включению в него ребенка с нарушением речи, способного освоить первый вариант СФГОС.

Невозможность в полной мере освоить отдельный предмет школьной программы не является препятствием для выбора или продолжения освоения ребенком с нарушением речи первого варианта СФГОС.

Второй вариант СФГОС (цензовый уровень)

Тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи (II-III уровень), дизартрия, ринолалия и ими обусловленные нарушения чтения, письма), для преодоления которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое коррекционное воздействие, компенсируются в специальных школах V вида. Структура этого учреждения предполагает переменный состав учащихся и является перспективной формой реализации интегрированного обучения.

Ребенок с тяжелыми нарушениями речи получает цензовое образование, в более пролонгированные сроки, в среде сверстников со сходными проблемами здоровья. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в повседневной жизни. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к особенностям детей, ограничивающей их жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, предусматривается специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду - поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Полноценное освоение второго варианта стандарта возможно при создании специальных условий для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей всех обучающихся детей. К условиям освоения детьми с выраженными нарушениями речи второго варианта стандарта относятся:

· раннее выявление детей группы риска и оказание логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклонения речевого развития;

· создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей и расширяющей коммуникативный и социальный опыт учащихся;

· создание условий, улучшающих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность учащихся на основе обеспечения комплексного подхода к диагностике и коррекции их речевых нарушений при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

· использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь;

· варьирование академического и ЖК компонентов обучения, расширения/сокращения отдельных тематических разделов, изменение количества часов, усиление роли компонента жизненной компетенции;

· формирование функционального базиса речи и устранение индивидуальных проявлений речевых нарушений на индивидуальных логопедических занятиях в послеурочное время;

· применение индивидуально ориентированных направлений и приемов логопедической коррекции при разных формах речевых нарушений;

· использование особых диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств;

· проведение постоянного мониторинга результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся и уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта;

· оценка индивидуального продвижения в сфере академических достижений и жизненной компетенции;

· прогнозирование дальнейшего маршрута обучения ребенка;

· коррекция школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства за пределы образовательного учреждения, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные вербально-коммуникативные стратегии и тактики, обучения коллективному сотрудничеству учащихся;

· активное взаимодействие с семьей в осуществлении коррекционно-развивающих мероприятий с ребенком.

Обязательной является организованная интеграция, отвечающая потребностям каждого учащегося. Допускается введение 1-2 учащихся с иными проблемами здоровья, но сходными возможностями в получении цензового образования в условиях, созданных для большинства состава класса. Среда и рабочее место организуются в соответствии с составом учащихся класса.

Третий вариант СФГОС (не цензовый)

Предусматривается для детей с ОВЗ, не способных к освоению цензового уровня начального школьного образования даже в пролонгированные сроки и при наличии специальных условий обучения. Этот вариант СФГОС ориентирован на учащихся со сложной структурой речевого нарушения (например, ОНР I уровень у ребенка с открытой ринолалией, тяжелой формой дизартрии, проявлениями ДЦП), а также на детей, не способных к обучению в организованных формах (дети с грубыми проявлениями сенсомоторной алалии, сенсорной и сенсомоторной афазии, с синдромами, обусловливающими регресс развития (Ландау-Клефнера, Денди-Уокера и др.), системным выраженным недоразвитием речи с нарушением познавательного и аффективного развития, чьи возможности в получении образования сходны. Эти дети характеризуются сочетанностью нарушений в виде двигательных, психических и речевых расстройств, у них отмечаются дискоординация и несформированность локомоторных функций (атаксия), гиперметрия, часто проявляется судорожный синдром. Навыки самообслуживания развиты недостаточно вследствие нарушений манипулятивной деятельности. В этих случаях ребенок может получить образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. В связи с этим, значительно редуцируется академический компонент образования, усиливается его прагматическая составляющая, максимально развивается область жизненной компетенции.

Эти дети обучаются в специальных классах, которые создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида с целью максимально возможной их социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации.

Для успешного обучения таким детям требуется специальная медицинская и психолого-педагогическая поддержка и уменьшение наполняемости класса в связи со значительным увеличением нагрузки педагога.

В этом варианте специального стандарта учитываются особые образовательные потребности детей с сочетанной структурой речевого нарушения. Особо необходимо подчеркнуть следующие:

· создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей и расширяющей коммуникативный и социальный опыт учащихся;

· щадящий, здоровье-сберегающий, комфортный режим обучения;

· установление эмоционального контакта с ребенком;

· индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве;

· применение образовательной программы, разрабатываемой коррекционным учреждением самостоятельно на базе образовательной программы данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей учащихся;

· значительное сокращение академического компонента при кардинальном расширении области развития жизненной компетенции.

· применение специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые, когнитивные и аффективные процессы;

· возможность обучаться на дому и/или дистанционно;

· координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

· мониторинг и фиксирование даже минимальных достижений учащихся;

· использование качественных показателей оценки

· поэтапное и планомерное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

В связи с вынужденной упрощенностью среды специального обучения и воспитания, максимально адаптированной к особенностям таких детей, но ограничивающей их жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, предусматривается специальная работа по максимально возможной их социальной интеграции.

Для использования потенциальных способностей, получения образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в процессе обучения детей с нарушениями речи необходимо иметь возможность перехода с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения, что должно быть обеспечено стандартизацией промежуточных результатов образования.

2.5. Требования к структуре основных образовательных программ

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману