Тотально слепых младших школьников

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 90Следующая ⇒

▷ Похожие статьи

Кононович О.А., студентка 5 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Вержбицкая Т.Н., старший преподаватель

В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию причин трудностей, возникающих в учебной деятельности (прежде всего в чтении, счете, письме, в организации работы и выполнению ее заключительной части у тотально слепых младших школьников, отмечается, что сложности являются следствием выключения зрительного анализатора и, в результате, отсутствия зрительного восприятия, зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, зрительной памяти и т.п.; недостаточной сформированности вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление учебных навыков. К ним относятся устная речь (ее фонетико-фонематической стороны и лексико-грамматического строя и др.), пространственные представления, сукцессивные операции, слухоречевая память, профиль латеральной организации и др. Исследователями особо подчеркивается, что становлению учебных навыков препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса учебной деятельности оказываются дезорганизованными.

Однако среди большого количества указанных обоснований нами не обнаружены причины, связанные с нарушением осязательной деятельности.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема исследования данного явления у тотально слепых младших школьников (Л.П. Гримак, Е.В. Хрунов, М.В. Журавлева и др.)[1].

С целью выявления особенностей осязательной деятельности тотально слепых младших школьников было проведено настоящее экспериментальное исследование. В основу диагностики легли рекомендации Земцовой М.И., которая предложила проводить сравнительное исследование с нормой, в равнозначных условиях выключенного зрения для получения наиболее достоверных результатов [2]. Выбор диагностических заданий и их последовательность осуществлялась самостоятельно, т.к. на данный момент разработанной методики диагностирования осязательной деятельности не существует.

В эксперименте участвовало 26 детей (6 - 7 лет): 13 учащихся специальных школ № 188 г. Минска, школы г. Молодечно, (слепые дети с визусом «0» и светоощущением) и 13 учеников общеобразовательной школы № 21 г. Минска. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели нормальное интеллекту­альное развитие.

Эксперимент проводился индивидуально, нормально развивающиеся дети были поставлены в условия выключенного анализатора.

Диагностика представляла собой восемь серий заданий, которые включали в себя различные аспекты осязательной деятельности: знания о строении рук, ощупывание, вдавливание, определение температуры и характера поверхности предмета, выделение формы, величины, частей предмета. Использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы; приём сопряжённых действий, объяснения, показ образца.

Методика проведения была следующей:

1. «Назови свой палец» испытуемому давалось задание назвать пальцы, к которым осуществлялось прикосновение экспериментатора. При этом ребенку момент касания было необходимо обозначить словом «да».

Например, «да, палец средний»;

Цель: проверить уровень сформированности знаний о локализации и названиях пальцев руки.

2. Ощупывание. «Узнай предмет на ощупь».

Цель: проверить активность, слаженность действий обеих рук, умение ощупывать предметы, выделять основные свойства и качества предметов, их составные части; умение узнавать и называть предметы на ощупь.

3. Вдавливание. «Слепи из пластилина чашку».

Цель: определить силу пальцев рук, умение выделять составные части предмета, выполнять сличение с наглядным образом. (Задание характеризует осязательный самоконтроль)

4. Определение температуры предмета. «Назови, что теплое, а что холодное». Цель: проверить тактильную чувствительность рук, умение определять температуру поверхности предмета, классифицировать по температурным качествам: холодный, теплый;

5. Определение характера поверхности предмета. «Что из чего сделано?».Цель: проверить степень тактильной чувствительности, умение определять тактильные ощущения, получаемые от контакта с предметом; называть эти ощущения словом.

6. Выделение формы предмета. «Найди на столе круглые предметы, треугольные, прямоугольные, квадратные, овальные». Цель: определить умение ребёнка определять на ощупь форму предметов, согласованно проводить двумя руками по предмету, называть правильно форму предмета.

7. Выделение величины. «Найди в коробке и расставь пирамидки по возрастанию от самой маленькой к самой большой». Цель: выявить умение определять с помощью обследовательских действий величину предмета, устанавливать возрастающую последовательность предметов в зависимости от их величины.

8. Выделение частей предмета. «Выбери необходимые фигуры и построй дом с лестницей в три ступеньки». Конструктор.Цель: определить умение ребёнка определять форму предмета при тактильном обследовании конструктора, выделять составные части дома, составлять из частей целый предмет. (Крыша - два треугольника, основа – четыре квадрата, лестница – три небольших прямоугольника разной величины) (Важную роль при выполнении задания играет мелкая моторика)

В результате исследования выявлены значительные отклонения в раз­витии осязательной деятельности у слепых детей.

По результатам первой серии эксперимента, можно отметить, что у 45% слепых детей возникли сложности в словесном обозначении пальцев. Основными ошибками явились: замена названия пальца на сходное по признаку пальца (большой - «толстый», мизинец - «малый»), словесные искажения (средний – «серединный», безымянный - «безыменный»), перестановка названий (средний – «указательный» вместо «средний», «средний» вместо «безымянный»), но при этом ребенок локализовывал место тактильного раздражения. Следовательно, основной причиной возникших трудностей явился недостаток знаний детей о строении рук; о расположении, названиях и функциях пальцев. В тоже время трудностей в выполнении задания первой серии у зрячих детей не возникло, что говорит о полной сформированности знаниевого компонента.

Что касается второй серии эксперимента, следует указать, что 45% детей испытали сложности в процессе ощупывания и распознавания объектов, которые проявлялись в нечетком сличении с образом представлений ввиду их сходных свойств: «картошка» вместо «киви» - 20%, «помидор» вместо «мандарин» – 15%, «кровать» вместо «диван» - 40 %, «яблоко» вместо «перец» – 50 %. Кроме этого встречались случаи неузнавания объектов: кокос – 40 %, киви -10%, шкаф – 35%. Большинство ошибок было связано с недостаточным анализом воспринимаемой информации, незавершенностью процесса деятельности по распознанию основных свойств объекта. Одной из причин таких результатов явилась недостаточность самоконтроля в процессе осязательной деятельности. Зрячие же дети определили и назвали все предъявляемые предметы.

Третья серия эксперимента вызвала затруднения у 70% слепых детей, основной проблемой явилось выпадение действий по изготовлению и прикреплению к чашке ручки. Неполнота деятельности по обследованию образца, фрагментарность контроля за своими действиями, проявляющаяся в упущении действия по сопоставлению с имеющимся образцом - объясняют возникшие сложности. Однако, зрячие дети безошибочно выполнили задание.

С заданиями четвертой серии справились все исследуемые категории детей, что свидетельствует о высоком уровне развития температурной чувствительности в своем когнитивном плане.

Пятая серия показала, что 75% слепых детей допустили ряд неправильных определений. Среди ошибок превалировали нераспознавание фактуры (наибольшие сложности вызывали: алюминий - 45%, фанера - 30%, пластмасса-25%); неправильное узнавание – смешение материалов («стекло» вместо «пластмасса» -15% случаев, «пластмасса» вместо «алюминий» -10% случаев, «картон» вместо «фанера» - 10 % случаев и др.). Ряд ошибок был обусловлен отсутствием названия материала в словаре слепых детей, с чем связана неадекватность используемых названных обозначений. Среди зрячих детей подобные ошибки были допущены лишь у 5% испытуемых, причем материал им был известен, однако его название было неточным («легкая железка» вместо «алюминий», «гладкое дерево» вместо «фанера»).

Анализ результатов показал, что главная причина ошибок в узнавании материалов детьми с тяжелыми нарушениями зрения заклю­чается в сложности осуществления анализа и синтеза их качеств и свойств при помощи кинестетических ощущений.

При выяснении особенностей осязательного восприя­тия форм в шестой серии заданий 50% слепых детей испытали значительные затруднения в распознании и воспроизведении геометрических форм. Основными ошибками были: называние сходной по признакам фигуры («круг» вместо «овал» - 40 %, «квадрат» вместо «прямоугольник» - 20%), нераспознавание объекта (овал - 15% случаев, прямоугольник - 15% случаев, треугольник-10%). Узнавание геометрических форм предполагало наличие у детей сформированного умения вычленять с по­мощью осязания в обследуемой фигуре ее составные части, элементы. Это оказывается возможным тогда, когда в сенсор­ном опыте ребенка есть достаточно отчетливые образы форм, позволяющие ему путем мысленного сопоставления их с воспринимаемым объ­ектом успешно анализировать их признаки, в нашем случае, мы отметили бедность этого опыта.

Привыявлении осязательных умений выделения величины в седьмой серии заданий на основе интерпретации мышечных ощущений, у слепых детей были обнаружены особенности. 30% детей перепутали порядок расположения пирамидок близких по величине, не имеющих резкого контраста основного признака. Следовательно, слепые дети не представляли общую картину пространственных расположений и взаимосвязей в своей предметной совокупности. Самоконтроль осязательной деятельности был недостаточным для удержания этапности действий, их соотнесения с поставленной задачей. Дети с нормальным зрением справились с заданием без затруднений.

Восьмая серия заданий раскрыла сложности, возникшие у слепых детей в выполнении аналитико - синтетической деятельности по построению заданного объекта из его частей. 80 % детей с дефицитом зрения не справились с задачей. В особенности - с созданием ступенек к дому. Что свидетельствует о нечеткости когнитивного механизма осуществляемой осязательной деятельности, а также ее регуляторной составляющей, кроме этого у некоторых детей затруднения были вызваны неполнотой развития мелкой моторики. Дети с нормальным зрением выполнили задание без затруднений.

Итак, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что слепые дети испытывают сложности в осуществлении осязательной деятельности. Которые, прежде всего, связаны с фрагментарностью, неполнотой имеющихся образов – представлений, в связи с чем, затруднением когнитивной переработки воспринимаемой информации, неполноценностью осуществления самоконтроля за своей деятельностью, несовершенством способов обследования объектов, а также трудностями моторной сферы.

Исходя из определения характера ошибок и выявления причин их возникновения в зависимости от вида заданий, слепых детей, испытавших наибольшие трудности, можно дифференцировать на группы:

- дети с неполнотой моторной составляющей осязательной деятельности;

- дети с неполнотой когнитивной составляющей осязательной деятельности;

- дети с неполнотой регуляторной составляющей осязательной деятельности;

- дети со смешанными нарушениями осязательной деятельности;

Поведенная многосторонняя дифференциация позволяет наметить основные направления коррекционной работы по формированию осязательной деятельности с акцентом на наиболее нарушенную сторону.

Таким образом, выявленные трудности и факторы, препятствующие формированию осязательной деятельности, подтверждают необходимость проведения коррекционных мероприятий, направленных на её развитие и совершенствование у исследуемой категории детей.

Список цитированных источников:

1. Унт, И.Э. Психолого-педагогическое изучение ано­мальных детей и вопросы коррекционной работы. Тарту, - 1985. – С. 78.

2. Тупоногов, Б.К. Учет офтальмологических рекоменда­ций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный дефект // Дефектоло­гия. 1998. – № 5. – С. 58-63.

ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИКО - ФУНКЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРАКТИЧЕСКОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры