XIV. Чтопредставляетсобойучебнаяпрограмма.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 31Следующая ⇒

Учебная программа определяет порядок изучения учеб- ных количество часов на них, начало и конец каждой четверти.

2. В учебной программе определены содержание и объем знаний по каждому учебному предмету, количество часов, которое отводится на изучение определенных тем, вопро- сов курса.

3. Под учебной программой следует понимать такой доку- мент, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться в определенном количество часов на их изучение.

XV. Что представляет собой учебный план?

Учебный план — это сертификат, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в школе, порядок их изу- чения по годам, количество часов в неделю и на год, структуру учебного года.

2. Учебный план определяет количество учебных предме- а также содержание материала по каждому учебному предмету.

3. В учебном плане раскрывается содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, дли- тельность каникул.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Ответы		4, 5, 6.
						8, 9, 10,
		13, 14, 16,
		17, 18, 19,				17, 19, 20,

Вопросы	IX	X	XI	XII	XIII	XIV	XV
Ответы				1,3,	10, 12, 15, 16, 18, 19,

Контрольный тест

1. Что собой представляет процесс обучения?

2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

3. Что называется дидактикой?

ззо

4. определения основных дидактических категорий. Что такое дидактическая система?

6. В чем сущность «традиционной» дидактики ?

7. В чем сущность дидактики Дьюи?

8. Какие признаки характеризуют современную дидактическую систему?

9. Что такое модели обучения?

10. В чем сущность информационной модели?

11. Какие выделяются в традиционной модели обучения?

12. Что такое продукт процесса обучения и какие компоненты в нем выделяются?

13. Что такое таксономия целей обучения?

14. Что такое содержание учебного процесса?

15. Каковы цели общего образования современной школы?

16. Как формируется содержание образования?

17. Какие требования предъявляются к содержанию обучения?

18. Какие схемы формирования содержания вам известны?

19. Что такое учебный план?

20. Что такое учебная программа?

Литература для самообразования

В.П. Слагаемые педагогической технологии. —

М., 1989.

Блага Шебек Я — твой ученик, ты — мой учитель. —

1991.

Брайан С. Общество и образование. —

П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. — 1989.

Высшая школа США на современном эта-

1989.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А. ка. — Киев, 1987.

Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. —

1989.

Михайлов Ф.И., Казакова Школа — взгляд на мир. —

1989.

1984.

В. Введение в общую дидактику. — 1990.

Проблемы современной дидактики. —

Теоретические основы содержания общего среднего об- разования / Под ред. И.Л. Лернера. — 1983.

Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. —

1990.

ФАКТОРЫ ОБУЧЕНИЯ

Дидактические причины и факторы Факторный анализ в дидактике Комплексное влияние факторов

Кривые обучения

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

I

Дидактические причины и факторы

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствую- щими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли во- обще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искусством. Только хоро- шо развитая педагогическая интуиция, натренированное учи- тельское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на- меченных результатов. Если же дидактический процесс разви- вается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анали- зировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом пре- одолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех при- чин на протекание и результативность дидактических процес- сов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня в установленные сроки, то они должны в полном объеме овла- деть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути принципиально не существует.

В нашей нынешней педагогической терминологии причи- ны, влияющие на течение и результаты дидактического про- цесса, принято называть факторами. Но любая ли причина яв- ляется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях,

нии оценок. Что считать причиной снижения результатов —

снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?

К педагоги редко размышляют над подобными

вопросами. Влияние всех причин априори признается одинако- вым, а значение полученных выводов определяется лишь логи- кой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки — все одина- кового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, который или вообще ни- чего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках фак- торы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить дидактического фактора, важ- ность того или иного фактора, необходимо иметь общую осно- ву (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (ба- зис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. на- ходящая свое выражение в продуктах процесса обучения, ха- рактеризуется изменением (приращением) Имен- но к этому понятию и следует «привязывать» факторы, кото- рые в этом случае будут называться

(от лат. ген — Дидактичес- кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную ко- образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как Умственные (ментальные) качества, умение учиться, професси- ональная направленность и др. Сколько и какого качества про- дукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет продуктивность, целиком и полностью зависит от конкрет- ных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факто- ры и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом

процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются раз- личные обозначения продуктогенных причин — «влияние»,

«действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр»,

«функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин причина, содер- жание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под причиной будем понимать сколь угод- но малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без поте- ри смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различные значения, интенсивность их влияния не неизменной.

От понятия «продуктогенная причина» легко совершается логически непротиворечивый переход к другим понятиям. На- глядное представление об их образовании получим, если пред- ставим причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в бо- лее крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20).

Итак, фактор — это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Об- щий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя зна- чительное количество продуктогенных причин и может содер- жать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объеди- няющие в себе значительное количество продуктогенных при- чин, а также факторов и общих факторов. На вершине хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без

чения продуктогенные причины определенной группы, предва- рительно сведенные в комплексные, общие и единичные торы. Существуют еще специфические факторы. Это которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает

«неповторимый», «особенный».

Рис. 20

Выделением причин и факторов достигает- ся одновременное и эффективное разрешение многих дидакти- ческих проблем. Но все же главный смысл их выделения со- стоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это от- крывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование Дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обу- чения (как именно это делается, расскажем ниже). Большин-

ство факторов имеет весьма сложную внутреннюю ру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важногодидактическогофактора—мотивации обучения.

Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через причины

№ п/п	Продуктогенные причины	Мотивация положительная отрицательная
	Побуждение причины Характеристики целей уклонения Ограничение деятель- ности Темп Длительность Богатство фантазии Интеллектуальная гиб- кость Когнитивная организа- ция Наблюдательность Эмоциональная окраска и настроение Потребность в усилиях Тип педагогической си- туации	«Хочу», «могу»	«Должен», «обязан»
	Привлекательные,	Отталкивающие, не-
	положительные	гативные
	Нет, слабо выра-	Сильная, частая и
	женная и недли-	устойчивая
	тельная
	Не требуется	Необходимо
	Оживленный,	Медленный, вялый
	быстрый
	Значительная	Незначительная
	Слабая	Сильная
	Значительное	Незначительное
	Доступность и лег-	Неподвижность, ри-
	кость переходов от	гидность мышления
	одних мыслитель-
	ных действий к
	другим
	Осмысленная,	Механическая
	рассчитанная
	Высокая	Низкая
	Позитивный на-	Угнетенность
	строй,
	ренность
	Незначительная	Значительная
	Влечение к цели	Оказание давления

I. Что называется дидактическим фактором?

Это любая причина, влияющая на течение и результа- тивность учебного процесса.

2. Дидактический фактор — это веская причина, образо- ванная, как минимум, из двух дидактических переменных (конкретных причин).

3. Это выделенная в ходе анализа дидакти- ческого процесса.

4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.

5. Это специфическая причина учебного процесса.

II. Что такое фактор?

Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса.

2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса.

3. Это фактор дидактического процесса.

4. Это специфический фактор обучения.

5. Это объединение нескольких элементарных причин.

I

Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про врача или инженера, ко- торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе дидакти- ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак- тических факторов носит название факторного анализа. Совре- менный факторный анализ — развитая математическая дисцип- лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, Разработать способы непротиворечивого выделения продукто- причин, во-вторых, механизм конструирова-

из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти Факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста- иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на- новых знаний с помощью факторного анализа мож-

но приступать к решению более сложных задач — установле- нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пред- елов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике осно- вывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследова- ны объективными методами, сведены к относительно неболь- шому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис-

пользуются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами суще- ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро- вать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в каче- стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив- ность учебного процесса). На основе установленных коэффи- циентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответству- ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене- ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа — подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важ- но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт- ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь кон-

новых закономерностей, скрытых или доступных непо- средственному восприятию, цель исследований состоит в выра- ботке стратегических для подкрепления которых нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь

разумное приближение.

Все развитые науки начинали с факторного анализа. По- следний может иметь не только но и более простой — качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива- ют систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существую- щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп- ределяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако- номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус- тановим, какие причины (факторы) принимают участие в со- бытиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы- ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер- минологическими модификациями одного и того же фактора.

Корреляция

Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в ко-

личественной форме, называется корреляцией. Она показы- вает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Если, например, мы за- хотим узнать, как влияет количество повторений на про- чность запоминания, то нет иного пути, как в процессе на- блюдений (экспериментов) фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано не- обходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), ве- личина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изме- няются в одном направлении. В нашем примере коэффици- ент корреляции имеет положительное значение — чем больше количество повторений, тем выше прочность запо- минания.

Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффи- циент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направ- лениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на про- дуктивность усвоения. Очевидно, что, чем большее количе- ство материала будет изучаться на уроке, тем более низки- ми будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффици- ента корреляции означает, что оба фактора изменяются не- зависимо от друга. Значения коэффициентов корреля- ции находятся в пределах от -1 до

В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляционных связей, как, например, коэффи- циент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный пока- затель коэффициент ранговой корреля- ции, коэффициент зависимости Юла, другие способы ана- лиза накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологичес- ких, педагогических исследований. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего приме- нять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обес- печивает возможность сравнительно просто без специаль- ной статистической обработки факторов рассчитывать тес- ноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен кри- терий Пирсона в том случае, когда один из факторов фикси- руется как базисный, а все другие находятся с ним в корре- ляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.

III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике?

Определить сущность основных дидактическихкатего-

рий.

2. Установить задачи дидактического процесса.

3. Охарактеризовать причины.

4. Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархическую зависимость между ними.

5. Сконструировать факторы обучения из

причин.

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США