Схема №11 - Взаимосвязь функций управления с основными направлениями консалтинговой деятельности методической службы

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 18Следующая ⇒

Схема демонстрирует, что одним из направлений методической работы является поиск, обобщение, анализ, внедрение передового педагогического и управленческого опыта. Задачей администрации школы является сознательное постоянное выращивание педагогов. Практически каждый учитель стремиться создать что-то новое, но потребности в оформлении собственного опыта у него нет. Поэтому одной из задач является накопление, осмысление и использование педагогического опыта.

Передовой педагогический опыт возникает как потребность учителя к совершенствованию собственной деятельности. Он сопряжен с проведением исследований, в основе которых дидакты выделяют ряд принципов:

- не навреди;

- не бросайся традициями;

- новое - это еще не значит хорошее;

- решай конкретные проблемы, а не обращай внимание на моду;

- оформляй результаты экспериментов.

В рамках методической работы одним из направлений деятельности педагогического коллектива является организация условий и поддержка профессионального роста педагога. Это направление может быть реализовано как в условиях внутришкольной, так и внешкольной системы повышения квалификации педагогов. В рамках внутришкольной системы деятельность учителей и администрации направлена на организацию как коллективных форм профессионального развития, так и самообразования педагога. Безусловно, самообразование есть личное профессиональное право педагога планировать процесс личностного развития в условиях демократического общества-нонсенс, но создать условия для организации самообразования - одна из задач методической службы школы. Формы методической работы разнообразны. Можно назвать направления: участие в крупных школьных проектах, организация предметных клубов, участие в творческих конкурсах, организация творческой работы при кабинете, внеклассной работы по предмету, индивидуально-консультационная деятельность педагога и т.д.

Такая технология управленческой деятельности методическими службами позволяет решать проблемы оперативного реагирования на удовлетворение различных запросов и потребностей «людей школы» и самого ОУ.

Глава 9. Инновационные процессы в образовании и современная школа

Вопросы:

1. Инновации в образовании: понятие, сущность, характеристика и классификация.

2. Педагогический эксперимент и инновационная деятельность.

3. Особенности управления инновационным процессом.

9.1 Инновации в образовании: понятие, сущность, характеристика и классификация

Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. В переводе с латинского языка оно означает «обновление, новшество или изменение». В контексте системного подхода «инновация» определяется как целенаправленное изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы. Понятие «инновация» впервые было использовано в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911 г.). Несколько позже, в 30-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает Н.Ю. Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой (кн. «Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании»). В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Она выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики такого сложного и многоаспектного понятия как «педагогическая инновация». В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает В.С. Лазарев, выделяя следующие действия: определение потребности в изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении (освоении); собственно само внедрение, включая пробное использование новшества; институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики. Совокупность всех этих этапов, с точки зрения В.С. Лазарева, образует единичный инновационный цикл.

Как пишет Н.Ю. Посталюк, инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания «инновации» могут выступать: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М. Полонский), новые эффективные образовательные технологии (В.Л. Беспалько, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Гузик). Нововведения – это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский).

Анализируя педагогическую литературу, Н.Ю. Посталюк предлагает следующую классификацию инноваций-нововведений.

1. В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:

- нововведения - условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.);

- нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);

- оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

2. В зависимости от области реализации или внедрения инновации могут быть:

- в содержании образования;

- в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;

- в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.

3. По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные и субрегиональные или локальные, предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

4. По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Этот критерий позволяет выделить восемь рангов или порядков инноваций:

Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).

Инновации третьего порядка адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.

Инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем.

Надо отметить, что последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных (педагогических) систем. Они в современной образовательной практике встречаются крайне редко. Оставаясь в рамках ранее заявленного системного подхода в образовании, по аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Любопытную типологию инноваций предлагает В.М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В.М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные. Случайные - это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение. Полезные – инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой. Системные инновации – это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими).

Рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики позволяет преодолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов. Инновации представляются «разовыми» процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И.И. Лапин. А.И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы. Исходя из этого, инновации в образовании возможны как непрерывное обновление педагогической системы, происходящее вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала.

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и т.д.

Познавательные статьи:



Организация работы процедурного кабинета

Статус республик в составе РФ

Понятие финансов, их функции и особенности

Сущность демографической политии