Методика обучения коммуникативному методу в начальной школе.

↑

▷ Содержание

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 3Следующая ⇒

Цель – обучение общению на ИЯ. Принципы:

Усвоение ин.мата в процессе уч и естессв разговора, а не путём тренировки языковой формы.

принцип функциональности – обучения ИЯ в типичных для материала ситуациях с учётом особенностей конкретного вида РД. Учёт фх речевой единицыю

ПР ситуативности – максимальная мотивация к проговариванию. Ситуации: уч, стесств, стандартные, нестандартные, на основе наглядности и текста.

Формирование реч Н., способныхк переносу, развитие целенаправленности, динамичности, продуктивности.

ПР устного опережения: введение и усвоение яз мата в процессе слушания и говрения (без чтения и письма)

Учёт родного языка

новизна: новая речевая задача, роль собеседника, число собеседника, взаимоотношение собеседника, предмет обсуждения, содержательность, информативность учебных материалов.

Говорение

Рассматривая компоненты говорения как вида речевой деятельности, исследователи выделяют: языковую систему как средство оформления мысли, процесс речи определяют как способ формирования и формулирования мысли, а мысль характеризует как предмет речевой деятельности. Высказывание рассматривается как продукт и результат речевой деятельности.

Жинкин определил основные механизмы осуществления речевого акта: механизмы осмысления, памяти, упреждающего синтеза (опережающего отражения). В своих работах И.Н. Жинкин рассматривает механизмы речемыслительной деятельности – внутренней речи, которая реализуется через универсальный предметный код (внутреннюю речь) и служит основным механизмом понимания. В работах Н.И. Жинкина рассматриваются и ряд других механизмов являющихся составляющими механизма речи: линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм формирования смысловых рядов, механизм смысловых замен, отбора слов и.т.д.

фазы: мотивационно- побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который является исходным. Две другие фазы совпадают с действием таких механизмов как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, а также специфические речевые механизмы, в числе которых И.А. Зимняя обсуждает механизмы предметно-логического плана, механизмами внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.) Л.С. Выготский подчеркивает, что процесс порождения порождается от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, а затем в словах [15]. А.А. Леонтьев, основываясь на анализе психолингвистических моделей речевого высказывания, рассматривает процесс оформления высказывания с психологической точки зрения, приводит следующие этапы речепорождения. Оформление высказывания происходит на 4 этапах:

· Этап мотивации высказывания;

· Этап замысла (программы плана);

· Этап осуществления (реализации плана);

· Этапы сопоставления реализации замысла с самим смыслом.

3 уровня: побуждающий, формирующий и реализующий.

Механизм оформления высказывания приводится в действие с помощью механизма содержащего 4 этапа:

· операцию выбора слов;

· оформления модели ключевыми словами;

· оформление сообщения в соответствии с нормами языка;

· Реализация высказывания.

Аудирование Е.Н. Соловова [14] выделяет четыре основных механизма аудиро-

вания, которые представлены в отечественной методике:

1) речевой слух, который обеспечивает восприятие устной речи и

деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Как уже от-110 М.В. Кузнецов

мечалось выше, данный механизм служит для определения, сличения и

узнавания знакомых образов в потоке речи;

2) память – для удержания воспринятой единицы информации, со-

поставления ее с имеющимся эталоном значения и запоминания для даль-

нейшего использования, например для конспектирования, существует

данный механизм аудирования. Существуют два основных вида памяти:

долговременная и кратковременная, где последняя удерживает восприня-

тое в течение 10 с, для того чтобы реципиент смог произвести отбор су-

щественно важной информации для него в данный момент. Но отбор мо-

жет происходить только в случае узнавания, что является сравнением по-

лученной информации с представлениями своего собственного опыта,

который накапливается и хранится в долговременной памяти. Следова-

тельно, оба этих вида памяти чрезвычайно важны для восприятия речи на

слух. Также необходимо отметить еще один вид памяти, который выде-

ляют психологи – оперативная память. Это кратковременная память, ко-

торая способна удерживать информацию гораздо дольше, чем 10 с. Наи-

более эффективно оперативная память работает при наличии установки

на запоминание;

3) вероятностное прогнозирование – это порождение гипотез, пред-

восхищение хода событий. Данное прогнозирование в методике может

быть структурным и смысловым. Смысловое прогнозирование предпола-

гает знание контекста, с последующим использованием определенных

структур, речевых формул и т.д. Помимо смыслового прогнозирования

существует и лингвистическое прогнозирование. Оно представляет собой

знание грамматических формул или распространенных случаев употреб-

ления того или иного грамматического элемента. Смысловое и лингвис-

тическое прогнозирование подкрепляют друг друга и функционируют

неразрывно;

4) артикулирование – это внутреннее проговаривание речи, которое

способствует повышению уровня аудирования в случае более четкого

проговаривания.

Речевые действия, в основе которых лежат слуховые

и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их

понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования.

Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.
Письменная речь не предполагает ни обязательного знания адресатом предмета речи (отображаемой ситуации), ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка (113, 148, 243).
Исходя из этого, письменная речь максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (148, 216).
Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи.

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи.

· К основным языковым навыкам (в лингвистике и психолингвистике) относятся:
• навыки отбора средств языка (главным образом слов и словосочетаний) при построении речевых высказываний для целей адекватного отображения предмета речи;
• навыки словоизменения (изменения слов по грамматическим формам) и, соответственно, навыки отбора словоформ (нужной грамматической формы слов);
• навыки правильного оформления грамматической связи слов в словосочетаниях, а также построения самих словосочетаний;
• навыки словообразования (образования одних слов от других с использованием различных способов – «языковых стратегий»);
• навыки правильного грамматического структурирования (оформления) предложений;
• навыки нормативного оформления грамматической связи между предложениями в составе текста.

навык (автоматизированный компонент Д):

ориантировочно-подготовительный

стереотипизирующий (многократное повторение),

ситуативно-варьирующий

навык – способность автоматизировано совершать операции.

РН – речевая операция, которая осуществляется по опред параметрам:

· бессознательность

· соответствие норме

· темп

· устойчивость

единство устойчивости и подвижности, сознательности и автоматизма.

6. этапы формирования навыков и характеристика упражнений в процессе обучения ИЯ

Типы упражнений:

языковые

условно-реч

реч

Лингвистические основы обучения. Проблема интерференции.

1) единицы языка и речи.

Преподавая язык, мы должны его знать (единицы), освоение языковых единиц – это средство.

ея- парадигматические связи: фонемы, морфемы

ер- синтагматические навыки (уст речь): фраза…

2) моделирование

универсальных моделей не бывает.

модели, связанные с языком передаю какие-то общие свойства (Подлежищие+сказуемое+ доп; приставка-корень-суффикс, стрелочки интонации)

речевые модели – фраза, обладающая конкретн.морфолог.оформлением, композиционным рисунком.

(ме лламо – по речевой модели можно построить любую фразу, она помогает вспомнить другие формы лламарсе. Можно сравнить с сигналом по Павлову J Иногда Р.образец делится на структурню группу (+ -?): модель в разном оформлении - трансформация: утверждение, отрицание, вопрос).

Речевые модели – для аналогии, наглядности, лучшего запоминания.

Познавательные статьи:



Где возникла философия и почему?

Относительная высота сжатой зоны бетона

Сущность проекции Гаусса-Крюгера и использование ее в геодезии

Тарифы на перевозку пассажиров